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El Dr. Enrique Ghersi presenta esta interesante conferencia que permite conocer los intentos del hombre por diseñar una sociedad perfecta. Inicia con el descubrimiento de América, explica las leyes impuestas por Carlos V y Felipe II y habla de la organización social, política y económica de esa época. También, comenta sobre algunos intentos de cambio social que se dieron en el siglo IX con el Constitucionalismo, donde destacan las figuras de John Harvey Kellogg, François Marie Charles Fourier y sus seguidores en Estados Unidos. Asimismo, expone sobre el positivismo comtiano que pretende realizar cambios sustanciales dentro de la sociedad a través de la educación; toma como ejemplo los gobiernos de Porfirio Díaz en México, Justo Rufino Barrios en Guatemala y otros de Latinoamérica. Posteriormente, se refiere al surgimiento de los grupos socialistas a favor de la reforma agraria, con Jacobo Arbenz a la cabeza, Fidel Castro y Salvador Allende. Afirma que el último intento de cambio ha sido propuesto por los neoliberales, quienes, a su criterio, son un grupo de personas corruptas. El Dr. Ghersi manifiesta que el problema de todas las reformas propuestas a través de la historia ha sido utilizar la ley para transformar a la sociedad y explica sobre esta importante teoría. Finalmente, responde a los cuestionamientos presentados por los jóvenes estudiantes.
sábado, 6 de marzo de 2010
viernes, 5 de marzo de 2010
Perú presenta en Berlin la Universidad de cambio climático Willy Brandt
Perú contará el próximo año con una nueva universidad privada con el nombre del que fuera canciller alemán Willy Brandt, cuyas carreras estarán directamente vinculadas con aspectos del cambio climático y que fue presentada hoy en Berlín.
Este centro docente, que pretende abrir sus puertas a mediados de 2011, fue presentado por el que será su director, Francisco San Martín, quien estuvo acompañado en el acto por representantes de la Comisión Brandt, institución alemana dedicada a las relaciones equitativas de intercambio científico y económico y que apoya económicamente el proyecto universitario. El nuevo centro superior de estudios, en el que se podrán matricular alrededor de 500 alumnos, contará en primera instancia con dos carreras: Economías Limpias y Energías Renovables.
Cuando el proyecto se afiance, está previsto introducir otras líneas de estudio como Ciencias Ambientales, Ecología y Mercados Orgánicos o Gobernabilidad Global.
El director de la universidad apuntó que será un centro de "prestigio" porque cuenta con el apoyo de Alemania, "líder en Europa en el campo de la educación".
Según explicó San Martín, el fin último de esta universidad es conseguir que los alumnos no sólo se preparen teóricamente, sino que también tengan una base que puedan aplicar al campo laboral una vez acaben sus estudios.
RIQUEZA ECOLÓGICA DE PERÚ
En ese sentido, los responsables de la Universidad Willy Brandt estudian actualmente las posibilidades de exportar a Perú tecnología utilizada ya en Alemania para poder montar laboratorios.
Para los responsables del proyecto, el hecho de que Perú haya querido desarrollar esta iniciativa vinculada directamente con los problemas del cambio climático tiene que ver con que en el país andino existen 182 especies, 1.408 plantas medicinales y una voluntad de "promover el medio ambiente y la ecología en el mundo".
San Martín indicó que la idea "no era montar un nuevo centro de estudios en Lima", pues allí ya existen muchos, sino "en una ciudad creciente del país como es Trujillo", con lo que se aboga por la "descentralización".
El nuevo campus universitario, que actualmente se construye en un terreno de 10 hectáreas, además de por la Comisión Brandt, está apoyado por el Instituto Alemán para el Desarrollo Político, el World University Service y la Minka, institución encargada de estrategias de desarrollo local. 
La Universidad lleva el nombre de Willy Brandt ex alcalde de Berlín Oeste, antiguo canciller de la República Federal Alemana y Premio Nobel de la Paz 1971 porque "fue un hombre preocupado por los problemas globales y, por ende, por el medio ambiente", agregaron. jueves, 4 de marzo de 2010
Comunicar y Educar en la Sociedad del Riesgo
Las tristes imágenes que hemos compartidos en este fin de semana por la intensa sacudida de la tierra en tan querido país como es Chile, nos pone nuevamente en el tapete la discusión sobre lo que conocemos como Sociedad del Riesgo, y en particular sobre dos aspectos que nos competen de manera directa como educadores, como son, la comunicación y la educación como parte de la gestión del riesgo.
La sociedad del riesgo, que compete a todas las sociedades modernas actuales, se enfrenta al efecto bumerang o retorno que se sigue de la naturaleza global e ineludible del riesgo. En otras palabras, los riesgos de la modernización afectan más tarde o más temprano también a quienes los producen o se benefician de ellos. Contienen un efecto bumerang que hace saltar por los aires el esquema de clases. Ni los ricos, ni los poderosos, ni los expertos, ni lo políticos, ni los sacerdotes están seguros ante ellos.
Quizá un ejemplo sobre este particular lo constituya el cambio climático, en donde los países más industrializados están siendo igualmente afectados por el cambio climático. Como lo señalara Ross Gelbspan (2005), el huracán que azotó la costa del sur de EE UU, apodado Katrina por el Servicio Meteorológico Nacional, su verdadero nombre es calentamiento global. “Cuando el año empezó con una nevada de 60 centímetros de nieve en Los Ángeles, la causa fue el calentamiento global. Cuando los vientos de 200 kilómetros por hora cerraron centrales nucleares de Escandinavia y cortaron el suministro eléctrico de centenares de miles de personas en Irlanda y Reino Unido, el impulsor fue el calentamiento global. En julio, cuando la peor sequía registrada provocó incendios en España y Portugal y los niveles de agua en Francia eran los más bajos en 30 años, la explicación fue el calentamiento global. Cuando una ola de calor letal en Arizona mantuvo unas temperaturas superiores a los 43 grados centígrados y acabó con la vida de más de 30 personas en una semana, el culpable fue el calentamiento global. Y cuando la ciudad india de Bombay (Mumbai) acumuló un metro de agua en un día, lo que mató a 1.000 personas y desbarató la vida de 20 millones más, el villano fue el calentamiento global. A medida que la atmósfera se calienta, genera sequías más prolongadas, lluvias más intensas, olas de calor más frecuentes y tormentas más rigurosas”.
Sin embargo aquí no debemos engañarnos, aunque el efecto bumerang se presenta y los efectos de los riesgos también cobijan a los productores de situaciones de riesgo, como en este caso los países más industrializados, las consecuencias no se pagan por igual entre ricos y pobres. Los riesgos producen nuevas desigualdades internacionales, por una parte entre el Tercer Mundo y los Estados industrializados, por otra parte entre los mismos Estados Industrializados. Pero son los pobres los que pagan las mayores consecuencias de la falta de prevención ante los riesgos.
Otra de las características importantes de la sociedad del riesgo tiene que ver la sustracción de la comprensión humana inmediata de discusiones acerca del riesgo. Debates alrededor de temas como la presencia de sustancia nocivas y tóxicas que contiene el aire, el agua y los alimentos; la destrucción de la naturaleza y el medio ambiente; esas y otras cuestiones relacionadas con contaminaciones nucleares o químicas, sustancias nocivas, cáncer, etc., se consideran que no son propias del público no experto. En otras palabras, son los expertos tecnócratas los que suelen acudir con frecuencia al argumento de que el público desconoce y está desinformado sobre dichas cuestiones, para justificar cualquier negativa al control e intromisión exterior en sus actividades y decisiones.
Lo que vemos en esta característica es una cierta pretensión y monopolio de la racionalidad, en donde los riesgos han sido cuantificados técnicamente por los expertos, y por lo tanto los públicos en general no tendrían mayor conocimiento y percepción de esta clase de problemas.
La intromisión del público ha sido vista muchas veces por la comunidad de expertos como una interferencia externa. Es decir, las cuestiones relativas a los riesgos no se plantean en espacios de participación pública. La visión tradicional de la participación es que las decisiones relativas a las cuestiones técnicas, deberían estar en manos de los expertos y científicos. Desde la tecnocracia se sugiere que la incompetencia humana limita la capacidad pública para ser efectivamente envolvente en decisiones complejas (lo que se ha llamado el modelo del déficit). Expresan dudas acerca de que el público no experto entienda de cuestiones como la incertidumbre y la naturaleza de la ciencia, entre otros aspectos.
Pero ¿cuál es la naturaleza del riesgo? Se considera que aunque el riesgo de que algo ocurra es real, el grado exacto y la naturaleza de este riesgo no son confirmables hasta que ocurre evidentemente un hecho. Como señala Shrader-Frechette (1991), estamos frente a un objeto en el que nos toca partir de él por ciertas creencias. Esto no quiere decir que el riesgo científico-tecnológico no sea un hecho epistemológicamente objetivo, lo que queremos insistir con la aseveración de la creencia es que el riesgo vincula prácticas, creencias, juicios y estimaciones sociales, lo que le da un cierto estatuto ontológico subjetivo, en tanto que depende de prácticas, grupos y representaciones humanas para existir (García, 2005).
Hay que considerar que todo riesgo es un riesgo percibido, puesto que la naturaleza del mismo depende en parte de las creencias, pero el que sea percibido le da un carácter real, dadas las posibles consecuencias que pudieran generarse. El riesgo presenta una característica que lo hace potencialmente peligroso: una falta de precaución puede generar catástrofes que en principio no se consideraban que ocurrieran. En el riesgo, basta con que pueda suceder para considerar su veracidad, frente a lo que hay actuar para reducir la incertidumbre.
Para Bechmann (1995), el riesgo es una modalidad atenuada de la inseguridad: donde hay inseguridad, se busca que sea controlada mediante el cálculo del riesgo. En este sentido la noción del riesgo indica que puede hacerse algo frente al peligro: recogerse más información, invertirse más recursos en tiempo o dinero, promulgarse nuevas leyes (Luhmann, 1991). Para Wynne (1992), desde un paradigma preventivo, el riesgo sería una forma atenuada de ignorancia respecto a eventualidades futuras.
Pero el riesgo se puede gestionar. Partiríamos de tres orientaciones o enfoques principales en la evaluación y comprensión del riesgo: el enfoque formal-normativo, el enfoque psicológico-cognitivo y el enfoque cultural-sociológico. El primero de ellos consiste en “medir” el riesgo de una actividad o producto tecnológico para hacer una valoración de los riesgos y posibles daños a través de grupos afectados, con la ayuda de técnicas especiales como el análisis riesgo-beneficio. Es decir, se trataría de asignar probabilidades numéricas a las diversas respuestas a la pregunta: “¿qué sucederá?”. Este planteamiento formal tiene como meta declarada desarrollar una medida universalmente válida para el riesgo con la ayuda de la cual se pudieran establecer comparaciones entre los distintos tipos de riesgos (por ejemplo 1000 dólares por cada vida humana, tal como sucedió en los EEUU a finales de los años 70 del pasado siglo respecto de los riesgos por accidentes con la energía nuclear - Shrader-Frechette, 1980-).
El enfoque psicológico- cognitivo considera que a pesar de que no hay una psicología del riesgo, se busca valorar la dicotomía entre los riesgos “aceptables” y los riesgos “percibidos”. Sin embargo, la sociedad carece de consenso para determinar lo “aceptable”.
En el caso del enfoque sociológico-cultural, los riesgos están sometidos al proceso social de comunicación y se establecen como tales mediante el mismo. Por tanto, los riesgos no son “verdaderos” (reales) o “falsos” (irreales), sino que depende de la estimación de los afectados y del contexto socio-cultural. Y es en éste último enfoque donde toma especial importancia la forma de comunicar y educar en la sociedad del riesgo.
¿Desde nuestra perspectiva de educadores, cuáles podrían ser las medidas que pudiéramos tomar para educar en la sociedad del riesgo?
¿Qué tipo de procesos deberíamos atender para construir una percepción del riesgo que considere la prevención y precaución como un asunto real en el proceso educativo, de tal forma que no tengamos que esperar las catástrofes para saber que algo podía ocurrir? ¿Cómo abordar el tema de la sociedad del riesgo con los jóvenes, sin fatalismos ni valoraciones moralistas?
¿cómo involucrar este tema de la sociedad del riesgo, en la estructura, cultura y finalidades de la educación científica y tecnológica?
Referencias
Beck, Ulrich. (1986), La sociedad del riesgo, Barcelona: Paidos: 1998.
Bechmann, Gotthard. (1995), “Riesgo y dessarrollo técnico-científico. Sobre la importancia social de la investigación y valoración del riesgo”, Cuadernos de Sección. Ciencias Sociales y Económicas, 2: 59-98 (Donostia: Eusko Ikaskuntza).
Douglas, M. y A. Wildavsky (1982), Risk and culture: an essay on the selection of technological and environmental dangers, Berkeley: University of California Press.
García, Patricia. (2005), La caracterización del riesgo tecnocientífico: Una aproximación desde la filosofía naturalista de la ciencia, Universidad de Oviedo: Tesis Doctoral, Departamento de Filosofía.
Ross, Gelbspan. (2005), The heat is on y boiling point, s.d.
Shrader-Frechette, K. (1991), Risk and rationality: philosophical foundations for populism reforms, Berkeley: University of California Press.
Shrader-Frechette, K. (1980), Energía nuclear y bienestar público, Madrid; Alianza, 1983.
Wynne, B.(1992), “Incertidumbre y aprendizaje ambiental: reconcebir la ciencia y la política en un paradigma preventivo”, en: González García et al. (1997).
De manera puntual nos referiremos a la sociedad del riesgo entendida como una sociedad en la que vivimos permanentemente con la sensación de situaciones reales o potenciales que pueden ser peligrosas, incluso catastróficas, que competen a una relación directa o indirecta con la ciencia y la tecnología.
La sociedad del riesgo implica dos grandes grupos de riesgos:
i) aquellos que un individuo está enfrentado por las acciones y decisiones de otros individuos;
ii) aquellos riesgos que son relativos a circunstancias ajenas al ser humano, como es el caso de catástrofes naturales que son imputables directamente a la naturaleza, o bien a Dios como solía ser en otros tiempos.
Sin embargo, éstas últimas catástrofes entran en el lenguaje de la sociedad del riesgo cuando se evalúa lo que se hizo o se dejó de hacer para prevenirlas o al menos para mitigar su daño (piénsese por un momento en la declaración que hizo el Ministro de Defensa de Chile, al señalar la responsabilidad de la fuerza naval por no haber detectado con celeridad y comunicado a la ciudadanía, sobre la ola que finalmente inundó una región en Chile).
Para Ulrich Beck, creador de la noción la Sociedad del Riesgo, no es posible evitar el riesgo, lo que sí podemos es mitigarlo, analizarlo, evaluarlo, pero no es posible evitarlo en tanto está presente en todos los aspectos de la vida contemporánea. Pensemos por un momento en los alimentos que consumimos, pueden haber sido producidos a partir de organismos genéticamente modificados; pensemos en una u otra elección de transporte, los riesgos que dicha elección acarrea; también en la salud, la proliferación de nuevas enfermedades a partir de mutaciones de virus, que implican la introducción de nuevas vacunas y con ello nuevas características sobre los sistemas biológicos. Mary Douglas y A. Wildavsky (1982) planteaban irónicamente la situación que esto genera, al preguntarse de qué tiene miedo la gente y contestaban: “De nada realmente excepto de los alimentos que comen, el agua que beben, el aire que respiran, la tierra sobre la que viven y la energía que usan”. La sociedad del riesgo, que compete a todas las sociedades modernas actuales, se enfrenta al efecto bumerang o retorno que se sigue de la naturaleza global e ineludible del riesgo. En otras palabras, los riesgos de la modernización afectan más tarde o más temprano también a quienes los producen o se benefician de ellos. Contienen un efecto bumerang que hace saltar por los aires el esquema de clases. Ni los ricos, ni los poderosos, ni los expertos, ni lo políticos, ni los sacerdotes están seguros ante ellos.
Quizá un ejemplo sobre este particular lo constituya el cambio climático, en donde los países más industrializados están siendo igualmente afectados por el cambio climático. Como lo señalara Ross Gelbspan (2005), el huracán que azotó la costa del sur de EE UU, apodado Katrina por el Servicio Meteorológico Nacional, su verdadero nombre es calentamiento global. “Cuando el año empezó con una nevada de 60 centímetros de nieve en Los Ángeles, la causa fue el calentamiento global. Cuando los vientos de 200 kilómetros por hora cerraron centrales nucleares de Escandinavia y cortaron el suministro eléctrico de centenares de miles de personas en Irlanda y Reino Unido, el impulsor fue el calentamiento global. En julio, cuando la peor sequía registrada provocó incendios en España y Portugal y los niveles de agua en Francia eran los más bajos en 30 años, la explicación fue el calentamiento global. Cuando una ola de calor letal en Arizona mantuvo unas temperaturas superiores a los 43 grados centígrados y acabó con la vida de más de 30 personas en una semana, el culpable fue el calentamiento global. Y cuando la ciudad india de Bombay (Mumbai) acumuló un metro de agua en un día, lo que mató a 1.000 personas y desbarató la vida de 20 millones más, el villano fue el calentamiento global. A medida que la atmósfera se calienta, genera sequías más prolongadas, lluvias más intensas, olas de calor más frecuentes y tormentas más rigurosas”.
Sin embargo aquí no debemos engañarnos, aunque el efecto bumerang se presenta y los efectos de los riesgos también cobijan a los productores de situaciones de riesgo, como en este caso los países más industrializados, las consecuencias no se pagan por igual entre ricos y pobres. Los riesgos producen nuevas desigualdades internacionales, por una parte entre el Tercer Mundo y los Estados industrializados, por otra parte entre los mismos Estados Industrializados. Pero son los pobres los que pagan las mayores consecuencias de la falta de prevención ante los riesgos.
Otra de las características importantes de la sociedad del riesgo tiene que ver la sustracción de la comprensión humana inmediata de discusiones acerca del riesgo. Debates alrededor de temas como la presencia de sustancia nocivas y tóxicas que contiene el aire, el agua y los alimentos; la destrucción de la naturaleza y el medio ambiente; esas y otras cuestiones relacionadas con contaminaciones nucleares o químicas, sustancias nocivas, cáncer, etc., se consideran que no son propias del público no experto. En otras palabras, son los expertos tecnócratas los que suelen acudir con frecuencia al argumento de que el público desconoce y está desinformado sobre dichas cuestiones, para justificar cualquier negativa al control e intromisión exterior en sus actividades y decisiones.
Lo que vemos en esta característica es una cierta pretensión y monopolio de la racionalidad, en donde los riesgos han sido cuantificados técnicamente por los expertos, y por lo tanto los públicos en general no tendrían mayor conocimiento y percepción de esta clase de problemas.
La intromisión del público ha sido vista muchas veces por la comunidad de expertos como una interferencia externa. Es decir, las cuestiones relativas a los riesgos no se plantean en espacios de participación pública. La visión tradicional de la participación es que las decisiones relativas a las cuestiones técnicas, deberían estar en manos de los expertos y científicos. Desde la tecnocracia se sugiere que la incompetencia humana limita la capacidad pública para ser efectivamente envolvente en decisiones complejas (lo que se ha llamado el modelo del déficit). Expresan dudas acerca de que el público no experto entienda de cuestiones como la incertidumbre y la naturaleza de la ciencia, entre otros aspectos.
Pero ¿cuál es la naturaleza del riesgo? Se considera que aunque el riesgo de que algo ocurra es real, el grado exacto y la naturaleza de este riesgo no son confirmables hasta que ocurre evidentemente un hecho. Como señala Shrader-Frechette (1991), estamos frente a un objeto en el que nos toca partir de él por ciertas creencias. Esto no quiere decir que el riesgo científico-tecnológico no sea un hecho epistemológicamente objetivo, lo que queremos insistir con la aseveración de la creencia es que el riesgo vincula prácticas, creencias, juicios y estimaciones sociales, lo que le da un cierto estatuto ontológico subjetivo, en tanto que depende de prácticas, grupos y representaciones humanas para existir (García, 2005).
Hay que considerar que todo riesgo es un riesgo percibido, puesto que la naturaleza del mismo depende en parte de las creencias, pero el que sea percibido le da un carácter real, dadas las posibles consecuencias que pudieran generarse. El riesgo presenta una característica que lo hace potencialmente peligroso: una falta de precaución puede generar catástrofes que en principio no se consideraban que ocurrieran. En el riesgo, basta con que pueda suceder para considerar su veracidad, frente a lo que hay actuar para reducir la incertidumbre.
Para Bechmann (1995), el riesgo es una modalidad atenuada de la inseguridad: donde hay inseguridad, se busca que sea controlada mediante el cálculo del riesgo. En este sentido la noción del riesgo indica que puede hacerse algo frente al peligro: recogerse más información, invertirse más recursos en tiempo o dinero, promulgarse nuevas leyes (Luhmann, 1991). Para Wynne (1992), desde un paradigma preventivo, el riesgo sería una forma atenuada de ignorancia respecto a eventualidades futuras.
Pero el riesgo se puede gestionar. Partiríamos de tres orientaciones o enfoques principales en la evaluación y comprensión del riesgo: el enfoque formal-normativo, el enfoque psicológico-cognitivo y el enfoque cultural-sociológico. El primero de ellos consiste en “medir” el riesgo de una actividad o producto tecnológico para hacer una valoración de los riesgos y posibles daños a través de grupos afectados, con la ayuda de técnicas especiales como el análisis riesgo-beneficio. Es decir, se trataría de asignar probabilidades numéricas a las diversas respuestas a la pregunta: “¿qué sucederá?”. Este planteamiento formal tiene como meta declarada desarrollar una medida universalmente válida para el riesgo con la ayuda de la cual se pudieran establecer comparaciones entre los distintos tipos de riesgos (por ejemplo 1000 dólares por cada vida humana, tal como sucedió en los EEUU a finales de los años 70 del pasado siglo respecto de los riesgos por accidentes con la energía nuclear - Shrader-Frechette, 1980-).
El enfoque psicológico- cognitivo considera que a pesar de que no hay una psicología del riesgo, se busca valorar la dicotomía entre los riesgos “aceptables” y los riesgos “percibidos”. Sin embargo, la sociedad carece de consenso para determinar lo “aceptable”.
En el caso del enfoque sociológico-cultural, los riesgos están sometidos al proceso social de comunicación y se establecen como tales mediante el mismo. Por tanto, los riesgos no son “verdaderos” (reales) o “falsos” (irreales), sino que depende de la estimación de los afectados y del contexto socio-cultural. Y es en éste último enfoque donde toma especial importancia la forma de comunicar y educar en la sociedad del riesgo.
¿Desde nuestra perspectiva de educadores, cuáles podrían ser las medidas que pudiéramos tomar para educar en la sociedad del riesgo?
¿Qué tipo de procesos deberíamos atender para construir una percepción del riesgo que considere la prevención y precaución como un asunto real en el proceso educativo, de tal forma que no tengamos que esperar las catástrofes para saber que algo podía ocurrir? ¿Cómo abordar el tema de la sociedad del riesgo con los jóvenes, sin fatalismos ni valoraciones moralistas?
¿cómo involucrar este tema de la sociedad del riesgo, en la estructura, cultura y finalidades de la educación científica y tecnológica?
Referencias
Beck, Ulrich. (1986), La sociedad del riesgo, Barcelona: Paidos: 1998.
Bechmann, Gotthard. (1995), “Riesgo y dessarrollo técnico-científico. Sobre la importancia social de la investigación y valoración del riesgo”, Cuadernos de Sección. Ciencias Sociales y Económicas, 2: 59-98 (Donostia: Eusko Ikaskuntza).
Douglas, M. y A. Wildavsky (1982), Risk and culture: an essay on the selection of technological and environmental dangers, Berkeley: University of California Press.
García, Patricia. (2005), La caracterización del riesgo tecnocientífico: Una aproximación desde la filosofía naturalista de la ciencia, Universidad de Oviedo: Tesis Doctoral, Departamento de Filosofía.
Ross, Gelbspan. (2005), The heat is on y boiling point, s.d.
Shrader-Frechette, K. (1991), Risk and rationality: philosophical foundations for populism reforms, Berkeley: University of California Press.
Shrader-Frechette, K. (1980), Energía nuclear y bienestar público, Madrid; Alianza, 1983.
Wynne, B.(1992), “Incertidumbre y aprendizaje ambiental: reconcebir la ciencia y la política en un paradigma preventivo”, en: González García et al. (1997).
Por Carlos Osorio
Tutor Comunidad de Educadores por la Cultura Científica
La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad fue publicado en el año 1986 (la edición en castellano es de Paidós, del año 1998) y desde su publicación ha dado lugar a un nuevo enfoque en la disciplina que podríamos denominar “sociología del riesgo”.
miércoles, 3 de marzo de 2010
Terremoto de Chile cambió el eje de la Tierra
El poderoso terremoto de magnitud 8,8 que sacudió a Chile pudo haber inclinado el eje de la Tierra y como consecuencia los días serán más cortos.
El terremoto causó una inclinación en el eje de la Tierra.
Esa es la conclusión Richard Gross, investigador del Laboratorio de Propulsión Jet de la agencia espacial estadounidense, NASA.
El científico utilizó un complejo modelo con el cual obtuvo un cálculo preliminar que revela que el sismo pudo haber acortado 1,26 microsegundos (un microsegundo equivale a una millonésima de segundo) la longitud de cada día en la Tierra.
Lo que sorprendió más al doctor Gross, sin embargo, es cómo el terremoto inclinó el eje de la Tierra.
Según el investigador el movimiento telúrico pudo haber inclinado el eje terrestre en 2,7 milisegundos de arco (unos 8 centímetros).
Este mismo modelo calculó que el terremoto de Sumatra-Andamán de magnitud 9,1 en 2004 pudo haber acortado la duración de los días en 6,8 microsegundos e inclinado el eje terrestre en 2,32 milisegundos de arco (unos 7 centímetros).
El científico explica que aunque el terremoto de Chile fue más pequeño que el de Sumatra, el de Chile logró inclinar un poco más el eje terrestre por dos razones.
"En primer lugar, a diferencia del terremoto de Sumatra que estuvo localizado cerca del ecuador, el terremoto de Chile estuvo localizado en las latitudes medias de la Tierra, con lo cual pudo cambiar de forma más efectiva las cifras del eje" dice el doctor Gross.
"En segundo lugar -agrega- la falla responsable del terremoto de 2010 en Chile desciende bajo la superficie de la Tierra a un ángulo ligeramente más empinado que el de la falla responsable del terremoto de 2004".
"Esto hace que la falla de Chile sea más efectiva al mover la masa de la Tierra verticalmente y por lo tanto más efectiva al cambiar las cifras del eje terrestre", explica.
"Como una bailarina"
Tal como explicó a BBC Ciencia el doctor Alejandro Gangui, investigador del Instituto de Astronomía y Física del Espacio de la Universidad de Buenos Aires, Argentina, es de esperar que un movimiento tan fuerte en la corteza terrestre provoque este tipo de cambios en la forma como se mueve la masa del planeta.
Cualquiera de estos movimientos de grandes cantidades de masa de placas tectónicas si ocasionan una pequeña perturbación en la dinámica de la Tierra como cuerpo cósmico
"Sabemos que la Tierra no es un cuerpo completamente rígido sino que está sujeta a muchas perturbaciones de acuerdo a efectos estacionales" explica el científico.
"Así que un movimiento de placas como el que estuvo en el origen tanto del terremoto de 2004 como el de 2010 evidentemente van a cambiar la distribución de masa en el planeta".
"Es como el efecto de la bailarina que cuando gira sobre un pie y con los brazos abiertos su movimiento de giro es lento y cuando los cierra es más rápido".
Ahora con la Tierra, dice el científico, pasó algo similar, ya que su movimiento de giro se hizo más rápido por el cambio en la distribución de materia en la zona ecuatorial.
Tal como explica el doctor Gangui, aunque estos cambios en la posición de la Tierra son importantes es poco probable que los detectemos.
"Lo cierto es que cualquiera de estos movimientos de grandes cantidades de masa de placas tectónicas si ocasionan una pequeña perturbación en la dinámica de la Tierra como cuerpo cósmico".
"Pero es difícil que eso sea notorio o que podamos detectarlo en nuestra vida corriente", agrega el investigador.
Megatoneladas de TNT
El terremoto de Chile liberó energía equivalente a mil megatoneladas de TNT.
Por su parte, el British Geological Survey, (Centro Británico de Inspección Geológica) (BGS), afirma en un análisis reciente que la enorme cantidad de estrés almacenado durante cientos de años en el límite de las placas tectónicas donde ocurrió el terremoto -y donde no había habido ningún sacudimiento fuerte desde 1935- liberó energía equivalente a más de mil megatoneladas de TNT.
Y lo hizo en unas cuantas decenas de segundos
El BGS explica que los terremotos como el de Chile, que ocurren bajo el océano, elevan el lecho marino desplazando enormes cantidades de agua.
Esto ocasiona olas gigantes -o tsunamis- que pueden propagarse desde el epicentro como ondas en un estanque.
Pero en el océano profundo el tsunami viaja a cientos de kilíometros por hora, casi a la velocidad de un avión.
Según el BGS la ola causada por el terremoto frente a la costa de Chile tardó 10 horas en cruzar el océano Pacífico.
Algo similar ocurrió en 1960 con el terremoto de magnitud 9,5 que sacudió a Chile y desató un tsunami devastador que viajó a través del Pacífico, llegó a Japón unas 20 horas más tarde y mató a unas 200 personas.
lunes, 1 de marzo de 2010
La educación y el cambio social
En 1990, con motivo de la Conferencia Mundial de Educación Para Todos que se celebró en Jomtiem (Tailandia), bajo el patrocinio de la UNESCO, la UNICEF y el PNUD, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación elaboró un informe que posteriormente vio la luz como libro con el sugerente título de Invertir en el futuro (Hallak, 1991).
En aquella ocasión la idea de "invertir en el futuro" se aplicaba al conjunto de estrategias y prioridades que debían orientar las políticas educativas en los países en desarrollo. Pero unos años antes el famoso Informe Bruntland (CMMAD, 1988) nos había ayudado a empezar a comprender, como señalaba su título, que el futuro del mundo en desarrollo y del mundo desarrollado es un futuro común. Invertir en ese futuro, supone por tanto, redefinir no sólo las prioridades educativas de los países con más carencias, sino también hacerlo en las sociedades de la (desigualmente repartida) abundancia.
Las Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD) se han hecho portavoces de estas tesis. Un documento del Grupo de Educación para el Desarrollo del Comité de Enlace de las ONGD europeas, publicado en España por la Coordinadora de ONGD en 1996, vincula la educación para el desarrollo (o, mejor dicho, la educación en general, planteada desde una perspectiva global sensible a los problemas del desarrollo, es decir, a los problemas del futuro común, que amenazan hoy por hoy especialmente a las poblaciones menos favorecidas de los países en desarrollo) con el cambio social. Las ONGD europeas vienen a decir que no va a ser posible construir un nuevo orden internacional más justo si no se produce un gran cambio social (en valores y comportamientos individuales y colectivos) en las sociedades de lo que se ha dado en llamar "el Norte", cambio que se confía en parte a la educación, que supone a su vez un cambio en las prácticas y los contenidos de la enseñanza, y que las propias ONGD se comprometen a impulsar. En definitiva, reencarnando el espíritu de todos los movimientos de innovación educativa que han ido sucediéndose a lo largo del siglo, lo que proponen es cambiar la educación para que cambie la sociedad. Una vieja ilusión ilustrada útil, sin embargo, para dar sentido a los proyectos educativos incluso en tiempos postmodernos.
Cambio social y cambio educativo
Si se asume que el objetivo de la educación es promover el cambio social en la dirección arriba señalada y que debe empezar por cambiar la propia educación, basta una mirada a la mayoría de nuestras aulas para certificar que es mucho el camino por recorrer. Pero un camino ya iniciado; porque esta perspectiva viene generando experiencias y publicaciones desde hace algunos años, produciendo un abundante material muy útil para la reflexión y para inspirar el trabajo en el aula. Consúltense, a título de ejemplos, la compilación Hacer futuro en las aulas (Alburquerque y otros, 1995), el número monográfico de esta misma revista dedicado a los temas transversales y la educación global (Aula de Innovación Educativa, nº 51, junio 1996), o el monográfico de Cuadernos de Pedagogía sobre educación para la cooperación (nº 249, julio-agosto 1996).
A estas alturas de la historia, ni el pensamiento educativo ni el pensamiento político se pueden permitir la ingenuidad voluntarista de confiar ciegamente en la capacidad de la educación para promover el cambio social. Rafael Grasa, a propósito del lugar de la educación en el cambio social, ha formulado algunas consideraciones, de las cuales nos interesa para el desarrollo de este artículo recordar ahora las siguientes (Grasa, 1996):
- El cambio social es un propósito a largo plazo.
- La educación puede ser un factor de cambio social, pero no es el único.
- La acción es la que produce los cambios. La educación es transformadora en la medida en que la propia acción educativa lo es.
- En consecuencia, para alcanzar objetivos de cambio social, la forma de enseñar es tan decisiva como el contenido de la enseñanza.
Si de lo que se trata es de trasladar a la acción educativa contenidos y prácticas facilitadores de un cambio social que reduzca las desigualdades e imponga un sistema de relaciones internacionales más justo, ello supone tener presente dicho objetivo tanto al programar las actividades de aprendizaje, como al desarrollarlas en el aula. Es decir, al profesorado le supone incorporarlo a sus decisiones curriculares y, al mismo tiempo, a su estilo de enseñanza. Hablaremos primero de esas decisiones curriculares y a continuación de sus implicaciones en la relación directa con el alumnado.
El cambio social en las decisiones curriculares
Las decisiones que concretan el currículum del centro y del aula, más allá de lo que por rutina suele decirse por escrito en los documentos preceptivos, son las que responden a las dos cuestiones clave de la enseñanza: "¿qué tiene que aprender nuestro alumnado?" y "¿qué podemos hacer para que lo aprenda?".
Estas preguntas nos enfrentan a dos realidades que restringen apreciablemente el ámbito de decisión; la primera, esencial y omnipresente en todo lo que se escribe sobre educación, es que la respuesta a tales cuestiones estará determinada por las características (nivel, conocimientos previos, motivación, etc.) de nuestro alumnado. La segunda realidad, tan esencial como la primera y más frecuentemente omitida, es que la respuesta al qué y cómo enseñar está también determinada por las circunstancias en que realizamos nuestro trabajo: el marco curricular común prescriptivo, las condiciones laborales y organizativas que impone el sistema educativo y la dirección del centro, las características del centro y del alumnado, lo que el mismo alumnado, sus familias y el entorno social esperan de nuestro trabajo, lo que cada docente considera prioritario en su actuación, etc. Para que se entienda mejor, las decisiones eficaces al servicio del cambio social, por ejemplo, no pueden entrar en conflicto con el objetivo de enseñar a leer en el primer ciclo de la educación primaria, ni pueden ignorar que el alumnado que acaba bachillerato ha de superar las pruebas de acceso a la universidad.
Aunque pueda parecer lo contrario, incluso considerando tales restricciones el margen de decisión del profesorado es muy amplio cuando se opta por aprovechar las posibilidades y la flexibilidad del modelo curricular vigente en las etapas no universitarias.
En relación con los contenidos de la enseñanza, no se trata de instruir en unos conocimientos o destrezas específicas, sino lograr que nuestros alumnos y alumnas construyan capacidades que les ayuden a comprender el mundo que les rodea y les permitan actuar conscientemente en él; ello supone educar unas determinadas actitudes, facilitar la adquisición de un conjunto de saberes procedimentales y asegurar el dominio de determinados repertorios de conocimientos. Así dicho, algún lector puede estar temiendo que continuemos con un listado de contenidos y acabemos dando forma a una nueva disciplina ( la "asignatura" de Educación para el Desarrollo) que vendría a sumarse a y a competir con las convencionalmente derivadas de las áreas curriculares contempladas en los diseños curriculares. Pero no es esa la dirección de nuestros argumentos.
No es este el lugar ni disponemos del espacio para formular y justificar una propuesta detallada y completa de los contenidos que pueden desarrollar el objetivo general de una educación para el cambio social. Desde luego, hoy por hoy abundan más las propuestas circunstanciales de actividades que se centran en un repertorio muy limitado de contenidos que las que tratan de articular con coherencia contenidos más amplios, lo cual genera no poca confusión y desconcierto entre el profesorado que se plantea trabajar desde esta perspectiva. Esa carencia empieza a suplirse con algunas primeras obras de sistematización (Yus, 1997).
El modelo curricular vigente establece áreas curriculares, pero no prescribe que los contenidos de esas áreas, ni cualquier otro, deba tratarse en el aula necesariamente como una asignatura. Para educar actitudes, procedimientos y conocimientos (¿por qué no en ese orden?) disponemos también de otros recursos metodológicos.
El primero, por estar expresamente contemplado en el diseño curricular, es el tratamiento transversal de los contenidos vinculados con el cambio social. Ya empieza a ser abundante la literatura que da cuenta de experiencias de aula en las cuales las actitudes solidarias, la resolución cooperativa de conflictos, o la clasificación de los países según el Índice de Desarrollo Humano y muchos otros contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales ligados a la Educación para el Desarrollo se combinan transversalmente con contenidos de lengua, ciencias sociales, matemáticas o educación física. Yus (1996) ofrece un interesante modelo didáctico para la transversalidad que es fácilmente aplicable a los contenidos propios de la Educación para el Desarrollo.
En las etapas de la educación infantil y primaria, la programación globalizada de las actividades facilita la introducción de contenidos transversales; en secundaria es más fácil para el alumnado percibir ese carácter transversal si existe al menos una mínima coordinación entre materias.
Por otra parte, en la medida en que las actividades de aula responden al modelo de proyectos que parten de problemas reales relevantes e invitan al alumnado a desarrollar un proceso de investigación, frente al modelo de ejercicios que buscan únicamente la repetición del contenido dado en el libro o por el profesor, es más factible trabajar los contenidos relacionados con el cambio social, porque basta introducir cualquiera de los problemas derivados de la desigualdad Norte-Sur o recurrir a los conflictos que refleja la prensa diaria o cualquiera de los materiales auxiliares de los que hablaremos también más adelante.
No se agotan aquí los recursos metodológicos para introducir los contenidos ligados al objetivo del cambio social. La experiencia educativa no se agota en el trabajo académico. La tutoría es otro momento aprovechable. También pueden serlo el resto de las actividades habitualmente consideradas extracurriculares, desde una excursión a una fiesta. O el proceso de elaboración y difusión del reglamento de organización y funcionamiento del centro. Y, por supuesto, el modo como se asumen y comparten las distintas medidas de respuesta a la diversidad, con lo que ello implica de reconocimiento y respeto de las diferencias. Todo esto nos da una idea de las posibilidades de incorporar la perspectiva del cambio social a las decisiones curriculares y nos conduce a considerar las implicaciones que ello tiene para el estilo de enseñanza del profesorado.
La organización de las experiencias y la participación
Un reto común al que se han enfrentado todos los movimientos empeñados en transformar la educación es el de influir en las prácticas que caracterizan los modos de enseñar vigentes en un momento dado. Los modos concretos de enseñar se traducen en condiciones de aprendizaje que posibilitan en el alumnado los procesos a través de los cuales se alcanzan los resultados de aprendizaje deseados (Pozo, 1996). Condiciones de aprendizaje que remiten directamente a los aspectos ligados a la participación y al control, es decir, a las estrategias que se usamos los profesores para promover y regular la participación del alumnado en las experiencias de aprendizaje: cómo las organizamos, cómo las dirigimos y cómo las evaluamos. Todo ello está relacionado con el estilo de enseñanza del profesorado, con la calidad de las relaciones que se establecen entre aprendices y maestros y entre los propios aprendices y con el clima social que se establece en el aula.
Por lo que se refiere a este conjunto de aspectos, al programar las actividades, cada cual debería hacerse dos preguntas: una relativa a la eficacia de determinadas prácticas educativas para promover los aprendizajes que se pretenden (¿qué condiciones facilitarán mejor el logro de los resultados de aprendizaje ligados al cambio social?) y la otra relativa a la coherencia entre esas prácticas y el contenido que pretenden enseñar (¿qué forma ha de adoptar la acción educativa para ser coherente con su objetivo de cambio social?). Lógica y deseablemente la respuesta a ambas preguntas ha de ser la misma si asumimos que el conocimiento se construye en la práctica, es decir, que aprendemos los modos de acción y de pensamiento que compartimos en el curso de las actividades de aprendizaje. Pero no ha sido mera retórica señalar esas dos cuestiones, porque la validez del modo de organizar la participación del alumnado vendrá dada precisamente por la capacidad de atender a ambas a la vez. Y no siempre es así, con demasiada frecuencia la coherencia ideológica no ha buscado la compañía de la metodología adecuada; o, a la inversa, la preocupación por el éxito en el rendimiento ha hecho perder de vista los objetivos últimos de ese buen aprendizaje.
¿Qué sugerencias pueden hacerse al respecto? De modo general podríamos decir que cuanto más intensa sea la participación del alumnado en las actividades y cuanto más saturadas estén dichas actividades y dicha participación de los contenidos de aprendizaje, mejores resultados se obtendrán. Esta afirmación general nos lleva a tres consideraciones:
a) No existe un modo único de promover la participación del alumnado. Incluso dentro de un mismo nivel educativo, existen grandes diferencias en cuanto a las posibilidades reales de participación entre unos aprendices y otros. En parte esas diferencias tienen su origen en el estilo de aprendizaje construido por cada alumno a lo largo de su experiencia académica, pero hay también diferencias ligadas a preferencias de carácter motivacional (perfil atribucional, autoestima...). Parece, eso sí, que la participación aumenta siempre que se dan estas dos condiciones: el alumnado comprende el sentido de las actividades en las que se involucra y el clima de relaciones en el aula es cálido (la comunicación es fluida y multidireccional y transmite respeto, confianza, seguridad, libertad, afecto, interés, calma...).
b) La organización óptima es, en principio, aquella que, en cada caso particular, permite múltiples formas de participación a un mayor número de alumnos durante más tiempo. La enseñanza tradicional del peor estilo se caracteriza precisamente por un discurso que adjudica al profesorado todo el poder para monopolizar el uso de la palabra, el control de las actividades y la posesión del conocimiento, y donde al alumnado sólo le corresponde obedecer, lo cual supone en ocasiones una participación muy esforzada e intensa. Pero lo deseable no sólo es que el alumnado participe intensamente, sino que pueda hacerlo de diversas maneras (individual y colectivamente, preguntando, diciendo, criticando, razonando, investigando, proponiendo, probando, deliberando, eligiendo, informando, juzgando, etc.) y con autonomía. Porque más importante que la cantidad de participación es su calidad: que sea consciente y motivada, lo cual es difícil si toda la responsabilidad la asume el profesorado, invitando al los aprendices a una actitud pasiva. Por esa razón, la enseñanza más eficaz es la que invita al alumnado de un modo real y efectivo, no meramente retórico, a compartir la responsabilidad del proceso (lo cual es posible, con las debidas adaptaciones, incluso en las tempranas edades de la etapa infantil).
c) Una educación participativa real es aquella en la cual el alumnado interviene con responsabilidad y capacidad de decisión en los procesos de organización, control y evaluación de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Veámoslo detenidamente:
- Una educación participativa en la organización de las actividades de aprendizaje: a partir de un problema o un determinado contenido de aprendizaje, el alumnado propone actividades y conjuntamente el profesor y el grupo valoran su idoneidad y viabilidad y deciden llevarlas a cabo. Las metodologías de trabajo en el aula que se articulan en torno a proyectos de trabajo o de investigación ilustran perfectamente esta idea.
- Una educación participativa en el control de las actividades de aprendizaje: el desarrollo de las actividades propuestas es responsabilidad de todo el grupo, lo que supone aprender a trabajar cooperativamente y a resolver por la vía de la negociación los conflictos que puedan surgir. Allí donde se ejerce colectivamente el control de las actividades, el sentido de la disciplina escolar cambia de forma radical: el alumnado la asume como un requisito de funcionamiento.
- Una educación participativa en la evaluación de las actividades de aprendizaje: aceptando que el sentido de la evaluación es reconocer las dificultades (necesidades de ayuda educativa) en el proceso de aprendizaje para ponerles remedio, queda claro que la participación del alumnado no consiste, o al menos no sólo ni principalmente, en la autoevaluación de sus resultados de aprendizaje. La perspectiva colectiva e individual de los aprendices es esencial para mejorar el proceso en su conjunto: desde las decisiones curriculares al desarrollo de las actividades elegidas, lo cual supone un notable ejercicio de pensamiento crítico. Habrá que evaluar el acierto en la organización de las actividades y la propia participación, apuntando sugerencias que permitan superar las dificultades.
En definitiva, de lo que se trata es de adoptar formas de trabajo en el aula que conviertan al grupo en una comunidad de aprendizaje consciente de sus objetivos y modos de funcionamiento y capaz de un compromiso crítico y creativo con la acción conducente al cambio social.
¿Con qué recursos?
En toda propuesta educativa la cuestión de los recursos es un capítulo a considerar. También aquí: una educación para el cambio social, ¿qué recursos especiales requiere? A diferencia de las propuestas eminentemente tecnológicas, que requieren equipos o dispositivos especiales, para trabajar en el aula los objetivos de la educación para el desarrollo no se necesitan recursos demasiado sofisticados.
El recurso principal es, como en cualquier iniciativa educativa, buenos profesores y profesoras. Enseñantes motivados que compartan las ideas con las que empezamos este artículo: que educar es invertir en el futuro y que ese futuro es común para todos. Maestros y maestras así los hay desde hace tiempo; las revistas educativas han publicado muchas de sus experiencias. Los demás, para empezar, podemos ir aprendiendo de quienes empezaron antes.
La educación en el sistema escolar exige ciertos recursos normativos y organizativos. La vida cotidiana de los centros puede facilitar o dificultar las experiencias innovadoras, así que éstas serán más viables allá donde las asuma un equipo docente relativamente estable. Si lo hay, en el marco normativo actual dicho equipo puede dotarse con relativa facilidad de los medios para organizar una enseñanza coherente con los objetivos de cambio social.
Resueltas las cuestiones de recursos personales y organizativos, encontrar recursos materiales para desarrollar actividades de educación para el desarrollo es muy fácil. Con frecuencia es suficiente con la prensa diaria, una enciclopedia mediana, un atlas y una calculadora. Además, pueden encontrarse en las librerías bastantes materiales ya preparados con propuestas de actividades para trabajar en el aula temáticas concretas.
Y si hacen falta recursos complementarios, las ONGD son un recurso de apoyo casi siempre disponible para facilitar materiales o colaboración de voluntarios (casi siempre, porque no hay que olvidar que también tienen sus limitaciones: ni pueden enviar tanto material ni tanto personal como a veces se les solicita, ni parece sensato que destinen excesivos recursos a ello). En conjunto las ONGD españolas han publicado un apreciable volumen de unidades didácticas, vídeos, carpetas de actividades, materiales de sensibilización, etc. que pueden ser de utilidad en el aula.
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Bibliografía
1. (Publicado dentro del monográfico Educar la Solidaridad, coordinado por Educación Sin Fronteras, y publicado en el Num 76 de la revista Aula de Innovación Educativa)
2. ALBURQUERQUE, F. y otros (1995). Hacer futuro en las aulas. Educación, solidaridad y desarrollo. Barcelona: Octaedro/Intermón.
3. CASCON, P. MARTÍN, C. La alternativa del Juego I. Juegos y dinámicas de Educación para la Paz. Bilbao. Edición de los autores, 1986.
4. COMISIÓN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO (1988). Nuestro futuro común. Madrid: Alianza Editorial.
5. GRASA, R. (1996). Los nuevos retos de la postguerra fría. Cuadernos de Pedagogía, 249, 10-15.
6. HALLAK, J. (1991). Invertir en el futuro. Madrid: Unesco/Tecnos.
7. Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial.
8. Yus, R. (1996). Temas transversales. Hacia una nueva escuela. Barcelona: Graó.
9. Yus, R. (1997). Hacia una educación global desde la Transversalidad. Madrid: Anaya-Alauda.
En aquella ocasión la idea de "invertir en el futuro" se aplicaba al conjunto de estrategias y prioridades que debían orientar las políticas educativas en los países en desarrollo. Pero unos años antes el famoso Informe Bruntland (CMMAD, 1988) nos había ayudado a empezar a comprender, como señalaba su título, que el futuro del mundo en desarrollo y del mundo desarrollado es un futuro común. Invertir en ese futuro, supone por tanto, redefinir no sólo las prioridades educativas de los países con más carencias, sino también hacerlo en las sociedades de la (desigualmente repartida) abundancia.
Las Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD) se han hecho portavoces de estas tesis. Un documento del Grupo de Educación para el Desarrollo del Comité de Enlace de las ONGD europeas, publicado en España por la Coordinadora de ONGD en 1996, vincula la educación para el desarrollo (o, mejor dicho, la educación en general, planteada desde una perspectiva global sensible a los problemas del desarrollo, es decir, a los problemas del futuro común, que amenazan hoy por hoy especialmente a las poblaciones menos favorecidas de los países en desarrollo) con el cambio social. Las ONGD europeas vienen a decir que no va a ser posible construir un nuevo orden internacional más justo si no se produce un gran cambio social (en valores y comportamientos individuales y colectivos) en las sociedades de lo que se ha dado en llamar "el Norte", cambio que se confía en parte a la educación, que supone a su vez un cambio en las prácticas y los contenidos de la enseñanza, y que las propias ONGD se comprometen a impulsar. En definitiva, reencarnando el espíritu de todos los movimientos de innovación educativa que han ido sucediéndose a lo largo del siglo, lo que proponen es cambiar la educación para que cambie la sociedad. Una vieja ilusión ilustrada útil, sin embargo, para dar sentido a los proyectos educativos incluso en tiempos postmodernos.
Cambio social y cambio educativo
Si se asume que el objetivo de la educación es promover el cambio social en la dirección arriba señalada y que debe empezar por cambiar la propia educación, basta una mirada a la mayoría de nuestras aulas para certificar que es mucho el camino por recorrer. Pero un camino ya iniciado; porque esta perspectiva viene generando experiencias y publicaciones desde hace algunos años, produciendo un abundante material muy útil para la reflexión y para inspirar el trabajo en el aula. Consúltense, a título de ejemplos, la compilación Hacer futuro en las aulas (Alburquerque y otros, 1995), el número monográfico de esta misma revista dedicado a los temas transversales y la educación global (Aula de Innovación Educativa, nº 51, junio 1996), o el monográfico de Cuadernos de Pedagogía sobre educación para la cooperación (nº 249, julio-agosto 1996).
A estas alturas de la historia, ni el pensamiento educativo ni el pensamiento político se pueden permitir la ingenuidad voluntarista de confiar ciegamente en la capacidad de la educación para promover el cambio social. Rafael Grasa, a propósito del lugar de la educación en el cambio social, ha formulado algunas consideraciones, de las cuales nos interesa para el desarrollo de este artículo recordar ahora las siguientes (Grasa, 1996):
- El cambio social es un propósito a largo plazo.
- La educación puede ser un factor de cambio social, pero no es el único.
- La acción es la que produce los cambios. La educación es transformadora en la medida en que la propia acción educativa lo es.
- En consecuencia, para alcanzar objetivos de cambio social, la forma de enseñar es tan decisiva como el contenido de la enseñanza.
Si de lo que se trata es de trasladar a la acción educativa contenidos y prácticas facilitadores de un cambio social que reduzca las desigualdades e imponga un sistema de relaciones internacionales más justo, ello supone tener presente dicho objetivo tanto al programar las actividades de aprendizaje, como al desarrollarlas en el aula. Es decir, al profesorado le supone incorporarlo a sus decisiones curriculares y, al mismo tiempo, a su estilo de enseñanza. Hablaremos primero de esas decisiones curriculares y a continuación de sus implicaciones en la relación directa con el alumnado.
El cambio social en las decisiones curriculares
Las decisiones que concretan el currículum del centro y del aula, más allá de lo que por rutina suele decirse por escrito en los documentos preceptivos, son las que responden a las dos cuestiones clave de la enseñanza: "¿qué tiene que aprender nuestro alumnado?" y "¿qué podemos hacer para que lo aprenda?".
Estas preguntas nos enfrentan a dos realidades que restringen apreciablemente el ámbito de decisión; la primera, esencial y omnipresente en todo lo que se escribe sobre educación, es que la respuesta a tales cuestiones estará determinada por las características (nivel, conocimientos previos, motivación, etc.) de nuestro alumnado. La segunda realidad, tan esencial como la primera y más frecuentemente omitida, es que la respuesta al qué y cómo enseñar está también determinada por las circunstancias en que realizamos nuestro trabajo: el marco curricular común prescriptivo, las condiciones laborales y organizativas que impone el sistema educativo y la dirección del centro, las características del centro y del alumnado, lo que el mismo alumnado, sus familias y el entorno social esperan de nuestro trabajo, lo que cada docente considera prioritario en su actuación, etc. Para que se entienda mejor, las decisiones eficaces al servicio del cambio social, por ejemplo, no pueden entrar en conflicto con el objetivo de enseñar a leer en el primer ciclo de la educación primaria, ni pueden ignorar que el alumnado que acaba bachillerato ha de superar las pruebas de acceso a la universidad.
Aunque pueda parecer lo contrario, incluso considerando tales restricciones el margen de decisión del profesorado es muy amplio cuando se opta por aprovechar las posibilidades y la flexibilidad del modelo curricular vigente en las etapas no universitarias.
En relación con los contenidos de la enseñanza, no se trata de instruir en unos conocimientos o destrezas específicas, sino lograr que nuestros alumnos y alumnas construyan capacidades que les ayuden a comprender el mundo que les rodea y les permitan actuar conscientemente en él; ello supone educar unas determinadas actitudes, facilitar la adquisición de un conjunto de saberes procedimentales y asegurar el dominio de determinados repertorios de conocimientos. Así dicho, algún lector puede estar temiendo que continuemos con un listado de contenidos y acabemos dando forma a una nueva disciplina ( la "asignatura" de Educación para el Desarrollo) que vendría a sumarse a y a competir con las convencionalmente derivadas de las áreas curriculares contempladas en los diseños curriculares. Pero no es esa la dirección de nuestros argumentos.
No es este el lugar ni disponemos del espacio para formular y justificar una propuesta detallada y completa de los contenidos que pueden desarrollar el objetivo general de una educación para el cambio social. Desde luego, hoy por hoy abundan más las propuestas circunstanciales de actividades que se centran en un repertorio muy limitado de contenidos que las que tratan de articular con coherencia contenidos más amplios, lo cual genera no poca confusión y desconcierto entre el profesorado que se plantea trabajar desde esta perspectiva. Esa carencia empieza a suplirse con algunas primeras obras de sistematización (Yus, 1997).
El modelo curricular vigente establece áreas curriculares, pero no prescribe que los contenidos de esas áreas, ni cualquier otro, deba tratarse en el aula necesariamente como una asignatura. Para educar actitudes, procedimientos y conocimientos (¿por qué no en ese orden?) disponemos también de otros recursos metodológicos.
El primero, por estar expresamente contemplado en el diseño curricular, es el tratamiento transversal de los contenidos vinculados con el cambio social. Ya empieza a ser abundante la literatura que da cuenta de experiencias de aula en las cuales las actitudes solidarias, la resolución cooperativa de conflictos, o la clasificación de los países según el Índice de Desarrollo Humano y muchos otros contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales ligados a la Educación para el Desarrollo se combinan transversalmente con contenidos de lengua, ciencias sociales, matemáticas o educación física. Yus (1996) ofrece un interesante modelo didáctico para la transversalidad que es fácilmente aplicable a los contenidos propios de la Educación para el Desarrollo.
En las etapas de la educación infantil y primaria, la programación globalizada de las actividades facilita la introducción de contenidos transversales; en secundaria es más fácil para el alumnado percibir ese carácter transversal si existe al menos una mínima coordinación entre materias.
Por otra parte, en la medida en que las actividades de aula responden al modelo de proyectos que parten de problemas reales relevantes e invitan al alumnado a desarrollar un proceso de investigación, frente al modelo de ejercicios que buscan únicamente la repetición del contenido dado en el libro o por el profesor, es más factible trabajar los contenidos relacionados con el cambio social, porque basta introducir cualquiera de los problemas derivados de la desigualdad Norte-Sur o recurrir a los conflictos que refleja la prensa diaria o cualquiera de los materiales auxiliares de los que hablaremos también más adelante.
No se agotan aquí los recursos metodológicos para introducir los contenidos ligados al objetivo del cambio social. La experiencia educativa no se agota en el trabajo académico. La tutoría es otro momento aprovechable. También pueden serlo el resto de las actividades habitualmente consideradas extracurriculares, desde una excursión a una fiesta. O el proceso de elaboración y difusión del reglamento de organización y funcionamiento del centro. Y, por supuesto, el modo como se asumen y comparten las distintas medidas de respuesta a la diversidad, con lo que ello implica de reconocimiento y respeto de las diferencias. Todo esto nos da una idea de las posibilidades de incorporar la perspectiva del cambio social a las decisiones curriculares y nos conduce a considerar las implicaciones que ello tiene para el estilo de enseñanza del profesorado.
La organización de las experiencias y la participación
Un reto común al que se han enfrentado todos los movimientos empeñados en transformar la educación es el de influir en las prácticas que caracterizan los modos de enseñar vigentes en un momento dado. Los modos concretos de enseñar se traducen en condiciones de aprendizaje que posibilitan en el alumnado los procesos a través de los cuales se alcanzan los resultados de aprendizaje deseados (Pozo, 1996). Condiciones de aprendizaje que remiten directamente a los aspectos ligados a la participación y al control, es decir, a las estrategias que se usamos los profesores para promover y regular la participación del alumnado en las experiencias de aprendizaje: cómo las organizamos, cómo las dirigimos y cómo las evaluamos. Todo ello está relacionado con el estilo de enseñanza del profesorado, con la calidad de las relaciones que se establecen entre aprendices y maestros y entre los propios aprendices y con el clima social que se establece en el aula.
Por lo que se refiere a este conjunto de aspectos, al programar las actividades, cada cual debería hacerse dos preguntas: una relativa a la eficacia de determinadas prácticas educativas para promover los aprendizajes que se pretenden (¿qué condiciones facilitarán mejor el logro de los resultados de aprendizaje ligados al cambio social?) y la otra relativa a la coherencia entre esas prácticas y el contenido que pretenden enseñar (¿qué forma ha de adoptar la acción educativa para ser coherente con su objetivo de cambio social?). Lógica y deseablemente la respuesta a ambas preguntas ha de ser la misma si asumimos que el conocimiento se construye en la práctica, es decir, que aprendemos los modos de acción y de pensamiento que compartimos en el curso de las actividades de aprendizaje. Pero no ha sido mera retórica señalar esas dos cuestiones, porque la validez del modo de organizar la participación del alumnado vendrá dada precisamente por la capacidad de atender a ambas a la vez. Y no siempre es así, con demasiada frecuencia la coherencia ideológica no ha buscado la compañía de la metodología adecuada; o, a la inversa, la preocupación por el éxito en el rendimiento ha hecho perder de vista los objetivos últimos de ese buen aprendizaje.
¿Qué sugerencias pueden hacerse al respecto? De modo general podríamos decir que cuanto más intensa sea la participación del alumnado en las actividades y cuanto más saturadas estén dichas actividades y dicha participación de los contenidos de aprendizaje, mejores resultados se obtendrán. Esta afirmación general nos lleva a tres consideraciones:
a) No existe un modo único de promover la participación del alumnado. Incluso dentro de un mismo nivel educativo, existen grandes diferencias en cuanto a las posibilidades reales de participación entre unos aprendices y otros. En parte esas diferencias tienen su origen en el estilo de aprendizaje construido por cada alumno a lo largo de su experiencia académica, pero hay también diferencias ligadas a preferencias de carácter motivacional (perfil atribucional, autoestima...). Parece, eso sí, que la participación aumenta siempre que se dan estas dos condiciones: el alumnado comprende el sentido de las actividades en las que se involucra y el clima de relaciones en el aula es cálido (la comunicación es fluida y multidireccional y transmite respeto, confianza, seguridad, libertad, afecto, interés, calma...).
b) La organización óptima es, en principio, aquella que, en cada caso particular, permite múltiples formas de participación a un mayor número de alumnos durante más tiempo. La enseñanza tradicional del peor estilo se caracteriza precisamente por un discurso que adjudica al profesorado todo el poder para monopolizar el uso de la palabra, el control de las actividades y la posesión del conocimiento, y donde al alumnado sólo le corresponde obedecer, lo cual supone en ocasiones una participación muy esforzada e intensa. Pero lo deseable no sólo es que el alumnado participe intensamente, sino que pueda hacerlo de diversas maneras (individual y colectivamente, preguntando, diciendo, criticando, razonando, investigando, proponiendo, probando, deliberando, eligiendo, informando, juzgando, etc.) y con autonomía. Porque más importante que la cantidad de participación es su calidad: que sea consciente y motivada, lo cual es difícil si toda la responsabilidad la asume el profesorado, invitando al los aprendices a una actitud pasiva. Por esa razón, la enseñanza más eficaz es la que invita al alumnado de un modo real y efectivo, no meramente retórico, a compartir la responsabilidad del proceso (lo cual es posible, con las debidas adaptaciones, incluso en las tempranas edades de la etapa infantil).
c) Una educación participativa real es aquella en la cual el alumnado interviene con responsabilidad y capacidad de decisión en los procesos de organización, control y evaluación de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Veámoslo detenidamente:
- Una educación participativa en la organización de las actividades de aprendizaje: a partir de un problema o un determinado contenido de aprendizaje, el alumnado propone actividades y conjuntamente el profesor y el grupo valoran su idoneidad y viabilidad y deciden llevarlas a cabo. Las metodologías de trabajo en el aula que se articulan en torno a proyectos de trabajo o de investigación ilustran perfectamente esta idea.
- Una educación participativa en el control de las actividades de aprendizaje: el desarrollo de las actividades propuestas es responsabilidad de todo el grupo, lo que supone aprender a trabajar cooperativamente y a resolver por la vía de la negociación los conflictos que puedan surgir. Allí donde se ejerce colectivamente el control de las actividades, el sentido de la disciplina escolar cambia de forma radical: el alumnado la asume como un requisito de funcionamiento.
- Una educación participativa en la evaluación de las actividades de aprendizaje: aceptando que el sentido de la evaluación es reconocer las dificultades (necesidades de ayuda educativa) en el proceso de aprendizaje para ponerles remedio, queda claro que la participación del alumnado no consiste, o al menos no sólo ni principalmente, en la autoevaluación de sus resultados de aprendizaje. La perspectiva colectiva e individual de los aprendices es esencial para mejorar el proceso en su conjunto: desde las decisiones curriculares al desarrollo de las actividades elegidas, lo cual supone un notable ejercicio de pensamiento crítico. Habrá que evaluar el acierto en la organización de las actividades y la propia participación, apuntando sugerencias que permitan superar las dificultades.
En definitiva, de lo que se trata es de adoptar formas de trabajo en el aula que conviertan al grupo en una comunidad de aprendizaje consciente de sus objetivos y modos de funcionamiento y capaz de un compromiso crítico y creativo con la acción conducente al cambio social.
¿Con qué recursos?
En toda propuesta educativa la cuestión de los recursos es un capítulo a considerar. También aquí: una educación para el cambio social, ¿qué recursos especiales requiere? A diferencia de las propuestas eminentemente tecnológicas, que requieren equipos o dispositivos especiales, para trabajar en el aula los objetivos de la educación para el desarrollo no se necesitan recursos demasiado sofisticados.
El recurso principal es, como en cualquier iniciativa educativa, buenos profesores y profesoras. Enseñantes motivados que compartan las ideas con las que empezamos este artículo: que educar es invertir en el futuro y que ese futuro es común para todos. Maestros y maestras así los hay desde hace tiempo; las revistas educativas han publicado muchas de sus experiencias. Los demás, para empezar, podemos ir aprendiendo de quienes empezaron antes.
La educación en el sistema escolar exige ciertos recursos normativos y organizativos. La vida cotidiana de los centros puede facilitar o dificultar las experiencias innovadoras, así que éstas serán más viables allá donde las asuma un equipo docente relativamente estable. Si lo hay, en el marco normativo actual dicho equipo puede dotarse con relativa facilidad de los medios para organizar una enseñanza coherente con los objetivos de cambio social.
Resueltas las cuestiones de recursos personales y organizativos, encontrar recursos materiales para desarrollar actividades de educación para el desarrollo es muy fácil. Con frecuencia es suficiente con la prensa diaria, una enciclopedia mediana, un atlas y una calculadora. Además, pueden encontrarse en las librerías bastantes materiales ya preparados con propuestas de actividades para trabajar en el aula temáticas concretas.
Y si hacen falta recursos complementarios, las ONGD son un recurso de apoyo casi siempre disponible para facilitar materiales o colaboración de voluntarios (casi siempre, porque no hay que olvidar que también tienen sus limitaciones: ni pueden enviar tanto material ni tanto personal como a veces se les solicita, ni parece sensato que destinen excesivos recursos a ello). En conjunto las ONGD españolas han publicado un apreciable volumen de unidades didácticas, vídeos, carpetas de actividades, materiales de sensibilización, etc. que pueden ser de utilidad en el aula.
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Bibliografía
1. (Publicado dentro del monográfico Educar la Solidaridad, coordinado por Educación Sin Fronteras, y publicado en el Num 76 de la revista Aula de Innovación Educativa)
2. ALBURQUERQUE, F. y otros (1995). Hacer futuro en las aulas. Educación, solidaridad y desarrollo. Barcelona: Octaedro/Intermón.
3. CASCON, P. MARTÍN, C. La alternativa del Juego I. Juegos y dinámicas de Educación para la Paz. Bilbao. Edición de los autores, 1986.
4. COMISIÓN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO (1988). Nuestro futuro común. Madrid: Alianza Editorial.
5. GRASA, R. (1996). Los nuevos retos de la postguerra fría. Cuadernos de Pedagogía, 249, 10-15.
6. HALLAK, J. (1991). Invertir en el futuro. Madrid: Unesco/Tecnos.
7. Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial.
8. Yus, R. (1996). Temas transversales. Hacia una nueva escuela. Barcelona: Graó.
9. Yus, R. (1997). Hacia una educación global desde la Transversalidad. Madrid: Anaya-Alauda.
sábado, 27 de febrero de 2010
Expertos analizarán los efectos del cambio climático en las economías locales
El encuentro que acogerá la UA será la reunión anual de seguimiento del proyecto ESPON-Climate (2009-2011) y se celebrará del 4 al 6 de marzo, han informado fuentes del centro docente.
El Observatorio Europeo de Ordenación del Territorio (ESPON) es un organismo dependiente de la Comisión Europea.
Tiene como misión realizar un diagnóstico continuo del territorio europeo que permita poder cumplir los objetivos de la Estrategia Territorial Europea aprobados en 1999.
En la reunión se presentarán los resultados preliminares de las investigaciones que se llevan a cabo para valorar las consecuencias del cambio climático en una serie de áreas piloto escogidas por el ESPON, entre las que se encuentra el litoral mediterráneo español.
Entre los objetivos del proyecto ESPON-Climate figura el diseño de medidas de mitigación que sean de implantación en el marco de la Unión Europea (UE).
Según las mismas fuentes, se trata de la investigación coordinada más importante en materia de cambio climático que se desarrolla en estos momentos en el seno de la UE.
Se pretende que sus resultados sean la base de la elaboración de una directiva para la gestión territorial y económica del cambio climático en Europa.
En España, el equipo de investigación que participa en el proyecto ESPON-Climate está integrado por los profesores Jorge Olcina y Fernando Vera, de la UA; David Sauri y Emilio Padilla, de la Autónoma de Barcelona, y Javier Martín Vide, de la Universidad de Barcelona, todos ellos expertos en el análisis de aspectos diversos del cambio climático y sus efectos territoriales y económicos.
Para el caso español, interesa el análisis de la evolución presente y futura de temperaturas y precipitaciones, así como sus consecuencias en el abastecimiento de agua y en el sector turístico.
La reunión del proyecto ESPON-Climate que tendrá lugar en la UA ha sido organizada por el Instituto Universitario de Investigaciones Turísticas y el Interuniversitario de Geografía. EFE
El Observatorio Europeo de Ordenación del Territorio (ESPON) es un organismo dependiente de la Comisión Europea.
Tiene como misión realizar un diagnóstico continuo del territorio europeo que permita poder cumplir los objetivos de la Estrategia Territorial Europea aprobados en 1999.
En la reunión se presentarán los resultados preliminares de las investigaciones que se llevan a cabo para valorar las consecuencias del cambio climático en una serie de áreas piloto escogidas por el ESPON, entre las que se encuentra el litoral mediterráneo español.
Entre los objetivos del proyecto ESPON-Climate figura el diseño de medidas de mitigación que sean de implantación en el marco de la Unión Europea (UE).
Según las mismas fuentes, se trata de la investigación coordinada más importante en materia de cambio climático que se desarrolla en estos momentos en el seno de la UE.
Se pretende que sus resultados sean la base de la elaboración de una directiva para la gestión territorial y económica del cambio climático en Europa.
En España, el equipo de investigación que participa en el proyecto ESPON-Climate está integrado por los profesores Jorge Olcina y Fernando Vera, de la UA; David Sauri y Emilio Padilla, de la Autónoma de Barcelona, y Javier Martín Vide, de la Universidad de Barcelona, todos ellos expertos en el análisis de aspectos diversos del cambio climático y sus efectos territoriales y económicos.
Para el caso español, interesa el análisis de la evolución presente y futura de temperaturas y precipitaciones, así como sus consecuencias en el abastecimiento de agua y en el sector turístico.
La reunión del proyecto ESPON-Climate que tendrá lugar en la UA ha sido organizada por el Instituto Universitario de Investigaciones Turísticas y el Interuniversitario de Geografía. EFE
domingo, 14 de febrero de 2010
Novedades en la web de divulgación científica
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http://www.oei.es/divulgacioncientifica/entrevistas_070.htm
¿Por qué es necesaria la inclusión explícita de la naturaleza de la ciencia en la enseñanza de las ciencias?
http://www.oei.es/divulgacioncientifica/opinion0028.htm
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