La educación y el cambio social

En 1990, con motivo de la Conferencia Mundial de Educación Para Todos que se celebró en Jomtiem (Tailandia), bajo el patrocinio de la UNESCO, la UNICEF y el PNUD, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación elaboró un informe que posteriormente vio la luz como libro con el sugerente título de Invertir en el futuro (Hallak, 1991).

En aquella ocasión la idea de "invertir en el futuro" se aplicaba al conjunto de estrategias y prioridades que debían orientar las políticas educativas en los países en desarrollo. Pero unos años antes el famoso Informe Bruntland (CMMAD, 1988) nos había ayudado a empezar a comprender, como señalaba su título, que el futuro del mundo en desarrollo y del mundo desarrollado es un futuro común. Invertir en ese futuro, supone por tanto, redefinir no sólo las prioridades educativas de los países con más carencias, sino también hacerlo en las sociedades de la (desigualmente repartida) abundancia.

Las Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD) se han hecho portavoces de estas tesis. Un documento del Grupo de Educación para el Desarrollo del Comité de Enlace de las ONGD europeas, publicado en España por la Coordinadora de ONGD en 1996, vincula la educación para el desarrollo (o, mejor dicho, la educación en general, planteada desde una perspectiva global sensible a los problemas del desarrollo, es decir, a los problemas del futuro común, que amenazan hoy por hoy especialmente a las poblaciones menos favorecidas de los países en desarrollo) con el cambio social. Las ONGD europeas vienen a decir que no va a ser posible construir un nuevo orden internacional más justo si no se produce un gran cambio social (en valores y comportamientos individuales y colectivos) en las sociedades de lo que se ha dado en llamar "el Norte", cambio que se confía en parte a la educación, que supone a su vez un cambio en las prácticas y los contenidos de la enseñanza, y que las propias ONGD se comprometen a impulsar. En definitiva, reencarnando el espíritu de todos los movimientos de innovación educativa que han ido sucediéndose a lo largo del siglo, lo que proponen es cambiar la educación para que cambie la sociedad. Una vieja ilusión ilustrada útil, sin embargo, para dar sentido a los proyectos educativos incluso en tiempos postmodernos.

Cambio social y cambio educativo

Si se asume que el objetivo de la educación es promover el cambio social en la dirección arriba señalada y que debe empezar por cambiar la propia educación, basta una mirada a la mayoría de nuestras aulas para certificar que es mucho el camino por recorrer. Pero un camino ya iniciado; porque esta perspectiva viene generando experiencias y publicaciones desde hace algunos años, produciendo un abundante material muy útil para la reflexión y para inspirar el trabajo en el aula. Consúltense, a título de ejemplos, la compilación Hacer futuro en las aulas (Alburquerque y otros, 1995), el número monográfico de esta misma revista dedicado a los temas transversales y la educación global (Aula de Innovación Educativa, nº 51, junio 1996), o el monográfico de Cuadernos de Pedagogía sobre educación para la cooperación (nº 249, julio-agosto 1996).

A estas alturas de la historia, ni el pensamiento educativo ni el pensamiento político se pueden permitir la ingenuidad voluntarista de confiar ciegamente en la capacidad de la educación para promover el cambio social. Rafael Grasa, a propósito del lugar de la educación en el cambio social, ha formulado algunas consideraciones, de las cuales nos interesa para el desarrollo de este artículo recordar ahora las siguientes (Grasa, 1996):

- El cambio social es un propósito a largo plazo.


- La educación puede ser un factor de cambio social, pero no es el único.


- La acción es la que produce los cambios. La educación es transformadora en la medida en que la propia acción educativa lo es.


- En consecuencia, para alcanzar objetivos de cambio social, la forma de enseñar es tan decisiva como el contenido de la enseñanza.

Si de lo que se trata es de trasladar a la acción educativa contenidos y prácticas facilitadores de un cambio social que reduzca las desigualdades e imponga un sistema de relaciones internacionales más justo, ello supone tener presente dicho objetivo tanto al programar las actividades de aprendizaje, como al desarrollarlas en el aula. Es decir, al profesorado le supone incorporarlo a sus decisiones curriculares y, al mismo tiempo, a su estilo de enseñanza. Hablaremos primero de esas decisiones curriculares y a continuación de sus implicaciones en la relación directa con el alumnado.

El cambio social en las decisiones curriculares

Las decisiones que concretan el currículum del centro y del aula, más allá de lo que por rutina suele decirse por escrito en los documentos preceptivos, son las que responden a las dos cuestiones clave de la enseñanza: "¿qué tiene que aprender nuestro alumnado?" y "¿qué podemos hacer para que lo aprenda?".

Estas preguntas nos enfrentan a dos realidades que restringen apreciablemente el ámbito de decisión; la primera, esencial y omnipresente en todo lo que se escribe sobre educación, es que la respuesta a tales cuestiones estará determinada por las características (nivel, conocimientos previos, motivación, etc.) de nuestro alumnado. La segunda realidad, tan esencial como la primera y más frecuentemente omitida, es que la respuesta al qué y cómo enseñar está también determinada por las circunstancias en que realizamos nuestro trabajo: el marco curricular común prescriptivo, las condiciones laborales y organizativas que impone el sistema educativo y la dirección del centro, las características del centro y del alumnado, lo que el mismo alumnado, sus familias y el entorno social esperan de nuestro trabajo, lo que cada docente considera prioritario en su actuación, etc. Para que se entienda mejor, las decisiones eficaces al servicio del cambio social, por ejemplo, no pueden entrar en conflicto con el objetivo de enseñar a leer en el primer ciclo de la educación primaria, ni pueden ignorar que el alumnado que acaba bachillerato ha de superar las pruebas de acceso a la universidad.

Aunque pueda parecer lo contrario, incluso considerando tales restricciones el margen de decisión del profesorado es muy amplio cuando se opta por aprovechar las posibilidades y la flexibilidad del modelo curricular vigente en las etapas no universitarias.

En relación con los contenidos de la enseñanza, no se trata de instruir en unos conocimientos o destrezas específicas, sino lograr que nuestros alumnos y alumnas construyan capacidades que les ayuden a comprender el mundo que les rodea y les permitan actuar conscientemente en él; ello supone educar unas determinadas actitudes, facilitar la adquisición de un conjunto de saberes procedimentales y asegurar el dominio de determinados repertorios de conocimientos. Así dicho, algún lector puede estar temiendo que continuemos con un listado de contenidos y acabemos dando forma a una nueva disciplina ( la "asignatura" de Educación para el Desarrollo) que vendría a sumarse a y a competir con las convencionalmente derivadas de las áreas curriculares contempladas en los diseños curriculares. Pero no es esa la dirección de nuestros argumentos.

No es este el lugar ni disponemos del espacio para formular y justificar una propuesta detallada y completa de los contenidos que pueden desarrollar el objetivo general de una educación para el cambio social. Desde luego, hoy por hoy abundan más las propuestas circunstanciales de actividades que se centran en un repertorio muy limitado de contenidos que las que tratan de articular con coherencia contenidos más amplios, lo cual genera no poca confusión y desconcierto entre el profesorado que se plantea trabajar desde esta perspectiva. Esa carencia empieza a suplirse con algunas primeras obras de sistematización (Yus, 1997).

El modelo curricular vigente establece áreas curriculares, pero no prescribe que los contenidos de esas áreas, ni cualquier otro, deba tratarse en el aula necesariamente como una asignatura. Para educar actitudes, procedimientos y conocimientos (¿por qué no en ese orden?) disponemos también de otros recursos metodológicos.

El primero, por estar expresamente contemplado en el diseño curricular, es el tratamiento transversal de los contenidos vinculados con el cambio social. Ya empieza a ser abundante la literatura que da cuenta de experiencias de aula en las cuales las actitudes solidarias, la resolución cooperativa de conflictos, o la clasificación de los países según el Índice de Desarrollo Humano y muchos otros contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales ligados a la Educación para el Desarrollo se combinan transversalmente con contenidos de lengua, ciencias sociales, matemáticas o educación física. Yus (1996) ofrece un interesante modelo didáctico para la transversalidad que es fácilmente aplicable a los contenidos propios de la Educación para el Desarrollo.

En las etapas de la educación infantil y primaria, la programación globalizada de las actividades facilita la introducción de contenidos transversales; en secundaria es más fácil para el alumnado percibir ese carácter transversal si existe al menos una mínima coordinación entre materias.

Por otra parte, en la medida en que las actividades de aula responden al modelo de proyectos que parten de problemas reales relevantes e invitan al alumnado a desarrollar un proceso de investigación, frente al modelo de ejercicios que buscan únicamente la repetición del contenido dado en el libro o por el profesor, es más factible trabajar los contenidos relacionados con el cambio social, porque basta introducir cualquiera de los problemas derivados de la desigualdad Norte-Sur o recurrir a los conflictos que refleja la prensa diaria o cualquiera de los materiales auxiliares de los que hablaremos también más adelante.

No se agotan aquí los recursos metodológicos para introducir los contenidos ligados al objetivo del cambio social. La experiencia educativa no se agota en el trabajo académico. La tutoría es otro momento aprovechable. También pueden serlo el resto de las actividades habitualmente consideradas extracurriculares, desde una excursión a una fiesta. O el proceso de elaboración y difusión del reglamento de organización y funcionamiento del centro. Y, por supuesto, el modo como se asumen y comparten las distintas medidas de respuesta a la diversidad, con lo que ello implica de reconocimiento y respeto de las diferencias. Todo esto nos da una idea de las posibilidades de incorporar la perspectiva del cambio social a las decisiones curriculares y nos conduce a considerar las implicaciones que ello tiene para el estilo de enseñanza del profesorado.

La organización de las experiencias y la participación

Un reto común al que se han enfrentado todos los movimientos empeñados en transformar la educación es el de influir en las prácticas que caracterizan los modos de enseñar vigentes en un momento dado. Los modos concretos de enseñar se traducen en condiciones de aprendizaje que posibilitan en el alumnado los procesos a través de los cuales se alcanzan los resultados de aprendizaje deseados (Pozo, 1996). Condiciones de aprendizaje que remiten directamente a los aspectos ligados a la participación y al control, es decir, a las estrategias que se usamos los profesores para promover y regular la participación del alumnado en las experiencias de aprendizaje: cómo las organizamos, cómo las dirigimos y cómo las evaluamos. Todo ello está relacionado con el estilo de enseñanza del profesorado, con la calidad de las relaciones que se establecen entre aprendices y maestros y entre los propios aprendices y con el clima social que se establece en el aula.

Por lo que se refiere a este conjunto de aspectos, al programar las actividades, cada cual debería hacerse dos preguntas: una relativa a la eficacia de determinadas prácticas educativas para promover los aprendizajes que se pretenden (¿qué condiciones facilitarán mejor el logro de los resultados de aprendizaje ligados al cambio social?) y la otra relativa a la coherencia entre esas prácticas y el contenido que pretenden enseñar (¿qué forma ha de adoptar la acción educativa para ser coherente con su objetivo de cambio social?). Lógica y deseablemente la respuesta a ambas preguntas ha de ser la misma si asumimos que el conocimiento se construye en la práctica, es decir, que aprendemos los modos de acción y de pensamiento que compartimos en el curso de las actividades de aprendizaje. Pero no ha sido mera retórica señalar esas dos cuestiones, porque la validez del modo de organizar la participación del alumnado vendrá dada precisamente por la capacidad de atender a ambas a la vez. Y no siempre es así, con demasiada frecuencia la coherencia ideológica no ha buscado la compañía de la metodología adecuada; o, a la inversa, la preocupación por el éxito en el rendimiento ha hecho perder de vista los objetivos últimos de ese buen aprendizaje.

¿Qué sugerencias pueden hacerse al respecto? De modo general podríamos decir que cuanto más intensa sea la participación del alumnado en las actividades y cuanto más saturadas estén dichas actividades y dicha participación de los contenidos de aprendizaje, mejores resultados se obtendrán. Esta afirmación general nos lleva a tres consideraciones:

a) No existe un modo único de promover la participación del alumnado. Incluso dentro de un mismo nivel educativo, existen grandes diferencias en cuanto a las posibilidades reales de participación entre unos aprendices y otros. En parte esas diferencias tienen su origen en el estilo de aprendizaje construido por cada alumno a lo largo de su experiencia académica, pero hay también diferencias ligadas a preferencias de carácter motivacional (perfil atribucional, autoestima...). Parece, eso sí, que la participación aumenta siempre que se dan estas dos condiciones: el alumnado comprende el sentido de las actividades en las que se involucra y el clima de relaciones en el aula es cálido (la comunicación es fluida y multidireccional y transmite respeto, confianza, seguridad, libertad, afecto, interés, calma...).

b) La organización óptima es, en principio, aquella que, en cada caso particular, permite múltiples formas de participación a un mayor número de alumnos durante más tiempo. La enseñanza tradicional del peor estilo se caracteriza precisamente por un discurso que adjudica al profesorado todo el poder para monopolizar el uso de la palabra, el control de las actividades y la posesión del conocimiento, y donde al alumnado sólo le corresponde obedecer, lo cual supone en ocasiones una participación muy esforzada e intensa. Pero lo deseable no sólo es que el alumnado participe intensamente, sino que pueda hacerlo de diversas maneras (individual y colectivamente, preguntando, diciendo, criticando, razonando, investigando, proponiendo, probando, deliberando, eligiendo, informando, juzgando, etc.) y con autonomía. Porque más importante que la cantidad de participación es su calidad: que sea consciente y motivada, lo cual es difícil si toda la responsabilidad la asume el profesorado, invitando al los aprendices a una actitud pasiva. Por esa razón, la enseñanza más eficaz es la que invita al alumnado de un modo real y efectivo, no meramente retórico, a compartir la responsabilidad del proceso (lo cual es posible, con las debidas adaptaciones, incluso en las tempranas edades de la etapa infantil).

c) Una educación participativa real es aquella en la cual el alumnado interviene con responsabilidad y capacidad de decisión en los procesos de organización, control y evaluación de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Veámoslo detenidamente:

- Una educación participativa en la organización de las actividades de aprendizaje: a partir de un problema o un determinado contenido de aprendizaje, el alumnado propone actividades y conjuntamente el profesor y el grupo valoran su idoneidad y viabilidad y deciden llevarlas a cabo. Las metodologías de trabajo en el aula que se articulan en torno a proyectos de trabajo o de investigación ilustran perfectamente esta idea.

- Una educación participativa en el control de las actividades de aprendizaje: el desarrollo de las actividades propuestas es responsabilidad de todo el grupo, lo que supone aprender a trabajar cooperativamente y a resolver por la vía de la negociación los conflictos que puedan surgir. Allí donde se ejerce colectivamente el control de las actividades, el sentido de la disciplina escolar cambia de forma radical: el alumnado la asume como un requisito de funcionamiento.

- Una educación participativa en la evaluación de las actividades de aprendizaje: aceptando que el sentido de la evaluación es reconocer las dificultades (necesidades de ayuda educativa) en el proceso de aprendizaje para ponerles remedio, queda claro que la participación del alumnado no consiste, o al menos no sólo ni principalmente, en la autoevaluación de sus resultados de aprendizaje. La perspectiva colectiva e individual de los aprendices es esencial para mejorar el proceso en su conjunto: desde las decisiones curriculares al desarrollo de las actividades elegidas, lo cual supone un notable ejercicio de pensamiento crítico. Habrá que evaluar el acierto en la organización de las actividades y la propia participación, apuntando sugerencias que permitan superar las dificultades.

En definitiva, de lo que se trata es de adoptar formas de trabajo en el aula que conviertan al grupo en una comunidad de aprendizaje consciente de sus objetivos y modos de funcionamiento y capaz de un compromiso crítico y creativo con la acción conducente al cambio social.

¿Con qué recursos?

En toda propuesta educativa la cuestión de los recursos es un capítulo a considerar. También aquí: una educación para el cambio social, ¿qué recursos especiales requiere? A diferencia de las propuestas eminentemente tecnológicas, que requieren equipos o dispositivos especiales, para trabajar en el aula los objetivos de la educación para el desarrollo no se necesitan recursos demasiado sofisticados.

El recurso principal es, como en cualquier iniciativa educativa, buenos profesores y profesoras. Enseñantes motivados que compartan las ideas con las que empezamos este artículo: que educar es invertir en el futuro y que ese futuro es común para todos. Maestros y maestras así los hay desde hace tiempo; las revistas educativas han publicado muchas de sus experiencias. Los demás, para empezar, podemos ir aprendiendo de quienes empezaron antes.

La educación en el sistema escolar exige ciertos recursos normativos y organizativos. La vida cotidiana de los centros puede facilitar o dificultar las experiencias innovadoras, así que éstas serán más viables allá donde las asuma un equipo docente relativamente estable. Si lo hay, en el marco normativo actual dicho equipo puede dotarse con relativa facilidad de los medios para organizar una enseñanza coherente con los objetivos de cambio social.

Resueltas las cuestiones de recursos personales y organizativos, encontrar recursos materiales para desarrollar actividades de educación para el desarrollo es muy fácil. Con frecuencia es suficiente con la prensa diaria, una enciclopedia mediana, un atlas y una calculadora. Además, pueden encontrarse en las librerías bastantes materiales ya preparados con propuestas de actividades para trabajar en el aula temáticas concretas.

Y si hacen falta recursos complementarios, las ONGD son un recurso de apoyo casi siempre disponible para facilitar materiales o colaboración de voluntarios (casi siempre, porque no hay que olvidar que también tienen sus limitaciones: ni pueden enviar tanto material ni tanto personal como a veces se les solicita, ni parece sensato que destinen excesivos recursos a ello). En conjunto las ONGD españolas han publicado un apreciable volumen de unidades didácticas, vídeos, carpetas de actividades, materiales de sensibilización, etc. que pueden ser de utilidad en el aula.

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Bibliografía
1. (Publicado dentro del monográfico Educar la Solidaridad, coordinado por Educación Sin Fronteras, y publicado en el Num 76 de la revista Aula de Innovación Educativa)

2. ALBURQUERQUE, F. y otros (1995). Hacer futuro en las aulas. Educación, solidaridad y desarrollo. Barcelona: Octaedro/Intermón.

3. CASCON, P. MARTÍN, C. La alternativa del Juego I. Juegos y dinámicas de Educación para la Paz. Bilbao. Edición de los autores, 1986.

4. COMISIÓN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO (1988). Nuestro futuro común. Madrid: Alianza Editorial.

5. GRASA, R. (1996). Los nuevos retos de la postguerra fría. Cuadernos de Pedagogía, 249, 10-15.

6. HALLAK, J. (1991). Invertir en el futuro. Madrid: Unesco/Tecnos.

7. Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial.

8. Yus, R. (1996). Temas transversales. Hacia una nueva escuela. Barcelona: Graó.

9. Yus, R. (1997). Hacia una educación global desde la Transversalidad. Madrid: Anaya-Alauda.