miércoles, 3 de marzo de 2010
Terremoto de Chile cambió el eje de la Tierra
El poderoso terremoto de magnitud 8,8 que sacudió a Chile pudo haber inclinado el eje de la Tierra y como consecuencia los días serán más cortos.
El terremoto causó una inclinación en el eje de la Tierra.
Esa es la conclusión Richard Gross, investigador del Laboratorio de Propulsión Jet de la agencia espacial estadounidense, NASA.
El científico utilizó un complejo modelo con el cual obtuvo un cálculo preliminar que revela que el sismo pudo haber acortado 1,26 microsegundos (un microsegundo equivale a una millonésima de segundo) la longitud de cada día en la Tierra.
Lo que sorprendió más al doctor Gross, sin embargo, es cómo el terremoto inclinó el eje de la Tierra.
Según el investigador el movimiento telúrico pudo haber inclinado el eje terrestre en 2,7 milisegundos de arco (unos 8 centímetros).
Este mismo modelo calculó que el terremoto de Sumatra-Andamán de magnitud 9,1 en 2004 pudo haber acortado la duración de los días en 6,8 microsegundos e inclinado el eje terrestre en 2,32 milisegundos de arco (unos 7 centímetros).
El científico explica que aunque el terremoto de Chile fue más pequeño que el de Sumatra, el de Chile logró inclinar un poco más el eje terrestre por dos razones.
"En primer lugar, a diferencia del terremoto de Sumatra que estuvo localizado cerca del ecuador, el terremoto de Chile estuvo localizado en las latitudes medias de la Tierra, con lo cual pudo cambiar de forma más efectiva las cifras del eje" dice el doctor Gross.
"En segundo lugar -agrega- la falla responsable del terremoto de 2010 en Chile desciende bajo la superficie de la Tierra a un ángulo ligeramente más empinado que el de la falla responsable del terremoto de 2004".
"Esto hace que la falla de Chile sea más efectiva al mover la masa de la Tierra verticalmente y por lo tanto más efectiva al cambiar las cifras del eje terrestre", explica.
"Como una bailarina"
Tal como explicó a BBC Ciencia el doctor Alejandro Gangui, investigador del Instituto de Astronomía y Física del Espacio de la Universidad de Buenos Aires, Argentina, es de esperar que un movimiento tan fuerte en la corteza terrestre provoque este tipo de cambios en la forma como se mueve la masa del planeta.
Cualquiera de estos movimientos de grandes cantidades de masa de placas tectónicas si ocasionan una pequeña perturbación en la dinámica de la Tierra como cuerpo cósmico
"Sabemos que la Tierra no es un cuerpo completamente rígido sino que está sujeta a muchas perturbaciones de acuerdo a efectos estacionales" explica el científico.
"Así que un movimiento de placas como el que estuvo en el origen tanto del terremoto de 2004 como el de 2010 evidentemente van a cambiar la distribución de masa en el planeta".
"Es como el efecto de la bailarina que cuando gira sobre un pie y con los brazos abiertos su movimiento de giro es lento y cuando los cierra es más rápido".
Ahora con la Tierra, dice el científico, pasó algo similar, ya que su movimiento de giro se hizo más rápido por el cambio en la distribución de materia en la zona ecuatorial.
Tal como explica el doctor Gangui, aunque estos cambios en la posición de la Tierra son importantes es poco probable que los detectemos.
"Lo cierto es que cualquiera de estos movimientos de grandes cantidades de masa de placas tectónicas si ocasionan una pequeña perturbación en la dinámica de la Tierra como cuerpo cósmico".
"Pero es difícil que eso sea notorio o que podamos detectarlo en nuestra vida corriente", agrega el investigador.
Megatoneladas de TNT
El terremoto de Chile liberó energía equivalente a mil megatoneladas de TNT.
Por su parte, el British Geological Survey, (Centro Británico de Inspección Geológica) (BGS), afirma en un análisis reciente que la enorme cantidad de estrés almacenado durante cientos de años en el límite de las placas tectónicas donde ocurrió el terremoto -y donde no había habido ningún sacudimiento fuerte desde 1935- liberó energía equivalente a más de mil megatoneladas de TNT.
Y lo hizo en unas cuantas decenas de segundos
El BGS explica que los terremotos como el de Chile, que ocurren bajo el océano, elevan el lecho marino desplazando enormes cantidades de agua.
Esto ocasiona olas gigantes -o tsunamis- que pueden propagarse desde el epicentro como ondas en un estanque.
Pero en el océano profundo el tsunami viaja a cientos de kilíometros por hora, casi a la velocidad de un avión.
Según el BGS la ola causada por el terremoto frente a la costa de Chile tardó 10 horas en cruzar el océano Pacífico.
Algo similar ocurrió en 1960 con el terremoto de magnitud 9,5 que sacudió a Chile y desató un tsunami devastador que viajó a través del Pacífico, llegó a Japón unas 20 horas más tarde y mató a unas 200 personas.
lunes, 1 de marzo de 2010
La educación y el cambio social
En 1990, con motivo de la Conferencia Mundial de Educación Para Todos que se celebró en Jomtiem (Tailandia), bajo el patrocinio de la UNESCO, la UNICEF y el PNUD, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación elaboró un informe que posteriormente vio la luz como libro con el sugerente título de Invertir en el futuro (Hallak, 1991).
En aquella ocasión la idea de "invertir en el futuro" se aplicaba al conjunto de estrategias y prioridades que debían orientar las políticas educativas en los países en desarrollo. Pero unos años antes el famoso Informe Bruntland (CMMAD, 1988) nos había ayudado a empezar a comprender, como señalaba su título, que el futuro del mundo en desarrollo y del mundo desarrollado es un futuro común. Invertir en ese futuro, supone por tanto, redefinir no sólo las prioridades educativas de los países con más carencias, sino también hacerlo en las sociedades de la (desigualmente repartida) abundancia.
Las Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD) se han hecho portavoces de estas tesis. Un documento del Grupo de Educación para el Desarrollo del Comité de Enlace de las ONGD europeas, publicado en España por la Coordinadora de ONGD en 1996, vincula la educación para el desarrollo (o, mejor dicho, la educación en general, planteada desde una perspectiva global sensible a los problemas del desarrollo, es decir, a los problemas del futuro común, que amenazan hoy por hoy especialmente a las poblaciones menos favorecidas de los países en desarrollo) con el cambio social. Las ONGD europeas vienen a decir que no va a ser posible construir un nuevo orden internacional más justo si no se produce un gran cambio social (en valores y comportamientos individuales y colectivos) en las sociedades de lo que se ha dado en llamar "el Norte", cambio que se confía en parte a la educación, que supone a su vez un cambio en las prácticas y los contenidos de la enseñanza, y que las propias ONGD se comprometen a impulsar. En definitiva, reencarnando el espíritu de todos los movimientos de innovación educativa que han ido sucediéndose a lo largo del siglo, lo que proponen es cambiar la educación para que cambie la sociedad. Una vieja ilusión ilustrada útil, sin embargo, para dar sentido a los proyectos educativos incluso en tiempos postmodernos.
Cambio social y cambio educativo
Si se asume que el objetivo de la educación es promover el cambio social en la dirección arriba señalada y que debe empezar por cambiar la propia educación, basta una mirada a la mayoría de nuestras aulas para certificar que es mucho el camino por recorrer. Pero un camino ya iniciado; porque esta perspectiva viene generando experiencias y publicaciones desde hace algunos años, produciendo un abundante material muy útil para la reflexión y para inspirar el trabajo en el aula. Consúltense, a título de ejemplos, la compilación Hacer futuro en las aulas (Alburquerque y otros, 1995), el número monográfico de esta misma revista dedicado a los temas transversales y la educación global (Aula de Innovación Educativa, nº 51, junio 1996), o el monográfico de Cuadernos de Pedagogía sobre educación para la cooperación (nº 249, julio-agosto 1996).
A estas alturas de la historia, ni el pensamiento educativo ni el pensamiento político se pueden permitir la ingenuidad voluntarista de confiar ciegamente en la capacidad de la educación para promover el cambio social. Rafael Grasa, a propósito del lugar de la educación en el cambio social, ha formulado algunas consideraciones, de las cuales nos interesa para el desarrollo de este artículo recordar ahora las siguientes (Grasa, 1996):
- El cambio social es un propósito a largo plazo.
- La educación puede ser un factor de cambio social, pero no es el único.
- La acción es la que produce los cambios. La educación es transformadora en la medida en que la propia acción educativa lo es.
- En consecuencia, para alcanzar objetivos de cambio social, la forma de enseñar es tan decisiva como el contenido de la enseñanza.
Si de lo que se trata es de trasladar a la acción educativa contenidos y prácticas facilitadores de un cambio social que reduzca las desigualdades e imponga un sistema de relaciones internacionales más justo, ello supone tener presente dicho objetivo tanto al programar las actividades de aprendizaje, como al desarrollarlas en el aula. Es decir, al profesorado le supone incorporarlo a sus decisiones curriculares y, al mismo tiempo, a su estilo de enseñanza. Hablaremos primero de esas decisiones curriculares y a continuación de sus implicaciones en la relación directa con el alumnado.
El cambio social en las decisiones curriculares
Las decisiones que concretan el currículum del centro y del aula, más allá de lo que por rutina suele decirse por escrito en los documentos preceptivos, son las que responden a las dos cuestiones clave de la enseñanza: "¿qué tiene que aprender nuestro alumnado?" y "¿qué podemos hacer para que lo aprenda?".
Estas preguntas nos enfrentan a dos realidades que restringen apreciablemente el ámbito de decisión; la primera, esencial y omnipresente en todo lo que se escribe sobre educación, es que la respuesta a tales cuestiones estará determinada por las características (nivel, conocimientos previos, motivación, etc.) de nuestro alumnado. La segunda realidad, tan esencial como la primera y más frecuentemente omitida, es que la respuesta al qué y cómo enseñar está también determinada por las circunstancias en que realizamos nuestro trabajo: el marco curricular común prescriptivo, las condiciones laborales y organizativas que impone el sistema educativo y la dirección del centro, las características del centro y del alumnado, lo que el mismo alumnado, sus familias y el entorno social esperan de nuestro trabajo, lo que cada docente considera prioritario en su actuación, etc. Para que se entienda mejor, las decisiones eficaces al servicio del cambio social, por ejemplo, no pueden entrar en conflicto con el objetivo de enseñar a leer en el primer ciclo de la educación primaria, ni pueden ignorar que el alumnado que acaba bachillerato ha de superar las pruebas de acceso a la universidad.
Aunque pueda parecer lo contrario, incluso considerando tales restricciones el margen de decisión del profesorado es muy amplio cuando se opta por aprovechar las posibilidades y la flexibilidad del modelo curricular vigente en las etapas no universitarias.
En relación con los contenidos de la enseñanza, no se trata de instruir en unos conocimientos o destrezas específicas, sino lograr que nuestros alumnos y alumnas construyan capacidades que les ayuden a comprender el mundo que les rodea y les permitan actuar conscientemente en él; ello supone educar unas determinadas actitudes, facilitar la adquisición de un conjunto de saberes procedimentales y asegurar el dominio de determinados repertorios de conocimientos. Así dicho, algún lector puede estar temiendo que continuemos con un listado de contenidos y acabemos dando forma a una nueva disciplina ( la "asignatura" de Educación para el Desarrollo) que vendría a sumarse a y a competir con las convencionalmente derivadas de las áreas curriculares contempladas en los diseños curriculares. Pero no es esa la dirección de nuestros argumentos.
No es este el lugar ni disponemos del espacio para formular y justificar una propuesta detallada y completa de los contenidos que pueden desarrollar el objetivo general de una educación para el cambio social. Desde luego, hoy por hoy abundan más las propuestas circunstanciales de actividades que se centran en un repertorio muy limitado de contenidos que las que tratan de articular con coherencia contenidos más amplios, lo cual genera no poca confusión y desconcierto entre el profesorado que se plantea trabajar desde esta perspectiva. Esa carencia empieza a suplirse con algunas primeras obras de sistematización (Yus, 1997).
El modelo curricular vigente establece áreas curriculares, pero no prescribe que los contenidos de esas áreas, ni cualquier otro, deba tratarse en el aula necesariamente como una asignatura. Para educar actitudes, procedimientos y conocimientos (¿por qué no en ese orden?) disponemos también de otros recursos metodológicos.
El primero, por estar expresamente contemplado en el diseño curricular, es el tratamiento transversal de los contenidos vinculados con el cambio social. Ya empieza a ser abundante la literatura que da cuenta de experiencias de aula en las cuales las actitudes solidarias, la resolución cooperativa de conflictos, o la clasificación de los países según el Índice de Desarrollo Humano y muchos otros contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales ligados a la Educación para el Desarrollo se combinan transversalmente con contenidos de lengua, ciencias sociales, matemáticas o educación física. Yus (1996) ofrece un interesante modelo didáctico para la transversalidad que es fácilmente aplicable a los contenidos propios de la Educación para el Desarrollo.
En las etapas de la educación infantil y primaria, la programación globalizada de las actividades facilita la introducción de contenidos transversales; en secundaria es más fácil para el alumnado percibir ese carácter transversal si existe al menos una mínima coordinación entre materias.
Por otra parte, en la medida en que las actividades de aula responden al modelo de proyectos que parten de problemas reales relevantes e invitan al alumnado a desarrollar un proceso de investigación, frente al modelo de ejercicios que buscan únicamente la repetición del contenido dado en el libro o por el profesor, es más factible trabajar los contenidos relacionados con el cambio social, porque basta introducir cualquiera de los problemas derivados de la desigualdad Norte-Sur o recurrir a los conflictos que refleja la prensa diaria o cualquiera de los materiales auxiliares de los que hablaremos también más adelante.
No se agotan aquí los recursos metodológicos para introducir los contenidos ligados al objetivo del cambio social. La experiencia educativa no se agota en el trabajo académico. La tutoría es otro momento aprovechable. También pueden serlo el resto de las actividades habitualmente consideradas extracurriculares, desde una excursión a una fiesta. O el proceso de elaboración y difusión del reglamento de organización y funcionamiento del centro. Y, por supuesto, el modo como se asumen y comparten las distintas medidas de respuesta a la diversidad, con lo que ello implica de reconocimiento y respeto de las diferencias. Todo esto nos da una idea de las posibilidades de incorporar la perspectiva del cambio social a las decisiones curriculares y nos conduce a considerar las implicaciones que ello tiene para el estilo de enseñanza del profesorado.
La organización de las experiencias y la participación
Un reto común al que se han enfrentado todos los movimientos empeñados en transformar la educación es el de influir en las prácticas que caracterizan los modos de enseñar vigentes en un momento dado. Los modos concretos de enseñar se traducen en condiciones de aprendizaje que posibilitan en el alumnado los procesos a través de los cuales se alcanzan los resultados de aprendizaje deseados (Pozo, 1996). Condiciones de aprendizaje que remiten directamente a los aspectos ligados a la participación y al control, es decir, a las estrategias que se usamos los profesores para promover y regular la participación del alumnado en las experiencias de aprendizaje: cómo las organizamos, cómo las dirigimos y cómo las evaluamos. Todo ello está relacionado con el estilo de enseñanza del profesorado, con la calidad de las relaciones que se establecen entre aprendices y maestros y entre los propios aprendices y con el clima social que se establece en el aula.
Por lo que se refiere a este conjunto de aspectos, al programar las actividades, cada cual debería hacerse dos preguntas: una relativa a la eficacia de determinadas prácticas educativas para promover los aprendizajes que se pretenden (¿qué condiciones facilitarán mejor el logro de los resultados de aprendizaje ligados al cambio social?) y la otra relativa a la coherencia entre esas prácticas y el contenido que pretenden enseñar (¿qué forma ha de adoptar la acción educativa para ser coherente con su objetivo de cambio social?). Lógica y deseablemente la respuesta a ambas preguntas ha de ser la misma si asumimos que el conocimiento se construye en la práctica, es decir, que aprendemos los modos de acción y de pensamiento que compartimos en el curso de las actividades de aprendizaje. Pero no ha sido mera retórica señalar esas dos cuestiones, porque la validez del modo de organizar la participación del alumnado vendrá dada precisamente por la capacidad de atender a ambas a la vez. Y no siempre es así, con demasiada frecuencia la coherencia ideológica no ha buscado la compañía de la metodología adecuada; o, a la inversa, la preocupación por el éxito en el rendimiento ha hecho perder de vista los objetivos últimos de ese buen aprendizaje.
¿Qué sugerencias pueden hacerse al respecto? De modo general podríamos decir que cuanto más intensa sea la participación del alumnado en las actividades y cuanto más saturadas estén dichas actividades y dicha participación de los contenidos de aprendizaje, mejores resultados se obtendrán. Esta afirmación general nos lleva a tres consideraciones:
a) No existe un modo único de promover la participación del alumnado. Incluso dentro de un mismo nivel educativo, existen grandes diferencias en cuanto a las posibilidades reales de participación entre unos aprendices y otros. En parte esas diferencias tienen su origen en el estilo de aprendizaje construido por cada alumno a lo largo de su experiencia académica, pero hay también diferencias ligadas a preferencias de carácter motivacional (perfil atribucional, autoestima...). Parece, eso sí, que la participación aumenta siempre que se dan estas dos condiciones: el alumnado comprende el sentido de las actividades en las que se involucra y el clima de relaciones en el aula es cálido (la comunicación es fluida y multidireccional y transmite respeto, confianza, seguridad, libertad, afecto, interés, calma...).
b) La organización óptima es, en principio, aquella que, en cada caso particular, permite múltiples formas de participación a un mayor número de alumnos durante más tiempo. La enseñanza tradicional del peor estilo se caracteriza precisamente por un discurso que adjudica al profesorado todo el poder para monopolizar el uso de la palabra, el control de las actividades y la posesión del conocimiento, y donde al alumnado sólo le corresponde obedecer, lo cual supone en ocasiones una participación muy esforzada e intensa. Pero lo deseable no sólo es que el alumnado participe intensamente, sino que pueda hacerlo de diversas maneras (individual y colectivamente, preguntando, diciendo, criticando, razonando, investigando, proponiendo, probando, deliberando, eligiendo, informando, juzgando, etc.) y con autonomía. Porque más importante que la cantidad de participación es su calidad: que sea consciente y motivada, lo cual es difícil si toda la responsabilidad la asume el profesorado, invitando al los aprendices a una actitud pasiva. Por esa razón, la enseñanza más eficaz es la que invita al alumnado de un modo real y efectivo, no meramente retórico, a compartir la responsabilidad del proceso (lo cual es posible, con las debidas adaptaciones, incluso en las tempranas edades de la etapa infantil).
c) Una educación participativa real es aquella en la cual el alumnado interviene con responsabilidad y capacidad de decisión en los procesos de organización, control y evaluación de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Veámoslo detenidamente:
- Una educación participativa en la organización de las actividades de aprendizaje: a partir de un problema o un determinado contenido de aprendizaje, el alumnado propone actividades y conjuntamente el profesor y el grupo valoran su idoneidad y viabilidad y deciden llevarlas a cabo. Las metodologías de trabajo en el aula que se articulan en torno a proyectos de trabajo o de investigación ilustran perfectamente esta idea.
- Una educación participativa en el control de las actividades de aprendizaje: el desarrollo de las actividades propuestas es responsabilidad de todo el grupo, lo que supone aprender a trabajar cooperativamente y a resolver por la vía de la negociación los conflictos que puedan surgir. Allí donde se ejerce colectivamente el control de las actividades, el sentido de la disciplina escolar cambia de forma radical: el alumnado la asume como un requisito de funcionamiento.
- Una educación participativa en la evaluación de las actividades de aprendizaje: aceptando que el sentido de la evaluación es reconocer las dificultades (necesidades de ayuda educativa) en el proceso de aprendizaje para ponerles remedio, queda claro que la participación del alumnado no consiste, o al menos no sólo ni principalmente, en la autoevaluación de sus resultados de aprendizaje. La perspectiva colectiva e individual de los aprendices es esencial para mejorar el proceso en su conjunto: desde las decisiones curriculares al desarrollo de las actividades elegidas, lo cual supone un notable ejercicio de pensamiento crítico. Habrá que evaluar el acierto en la organización de las actividades y la propia participación, apuntando sugerencias que permitan superar las dificultades.
En definitiva, de lo que se trata es de adoptar formas de trabajo en el aula que conviertan al grupo en una comunidad de aprendizaje consciente de sus objetivos y modos de funcionamiento y capaz de un compromiso crítico y creativo con la acción conducente al cambio social.
¿Con qué recursos?
En toda propuesta educativa la cuestión de los recursos es un capítulo a considerar. También aquí: una educación para el cambio social, ¿qué recursos especiales requiere? A diferencia de las propuestas eminentemente tecnológicas, que requieren equipos o dispositivos especiales, para trabajar en el aula los objetivos de la educación para el desarrollo no se necesitan recursos demasiado sofisticados.
El recurso principal es, como en cualquier iniciativa educativa, buenos profesores y profesoras. Enseñantes motivados que compartan las ideas con las que empezamos este artículo: que educar es invertir en el futuro y que ese futuro es común para todos. Maestros y maestras así los hay desde hace tiempo; las revistas educativas han publicado muchas de sus experiencias. Los demás, para empezar, podemos ir aprendiendo de quienes empezaron antes.
La educación en el sistema escolar exige ciertos recursos normativos y organizativos. La vida cotidiana de los centros puede facilitar o dificultar las experiencias innovadoras, así que éstas serán más viables allá donde las asuma un equipo docente relativamente estable. Si lo hay, en el marco normativo actual dicho equipo puede dotarse con relativa facilidad de los medios para organizar una enseñanza coherente con los objetivos de cambio social.
Resueltas las cuestiones de recursos personales y organizativos, encontrar recursos materiales para desarrollar actividades de educación para el desarrollo es muy fácil. Con frecuencia es suficiente con la prensa diaria, una enciclopedia mediana, un atlas y una calculadora. Además, pueden encontrarse en las librerías bastantes materiales ya preparados con propuestas de actividades para trabajar en el aula temáticas concretas.
Y si hacen falta recursos complementarios, las ONGD son un recurso de apoyo casi siempre disponible para facilitar materiales o colaboración de voluntarios (casi siempre, porque no hay que olvidar que también tienen sus limitaciones: ni pueden enviar tanto material ni tanto personal como a veces se les solicita, ni parece sensato que destinen excesivos recursos a ello). En conjunto las ONGD españolas han publicado un apreciable volumen de unidades didácticas, vídeos, carpetas de actividades, materiales de sensibilización, etc. que pueden ser de utilidad en el aula.
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Bibliografía
1. (Publicado dentro del monográfico Educar la Solidaridad, coordinado por Educación Sin Fronteras, y publicado en el Num 76 de la revista Aula de Innovación Educativa)
2. ALBURQUERQUE, F. y otros (1995). Hacer futuro en las aulas. Educación, solidaridad y desarrollo. Barcelona: Octaedro/Intermón.
3. CASCON, P. MARTÍN, C. La alternativa del Juego I. Juegos y dinámicas de Educación para la Paz. Bilbao. Edición de los autores, 1986.
4. COMISIÓN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO (1988). Nuestro futuro común. Madrid: Alianza Editorial.
5. GRASA, R. (1996). Los nuevos retos de la postguerra fría. Cuadernos de Pedagogía, 249, 10-15.
6. HALLAK, J. (1991). Invertir en el futuro. Madrid: Unesco/Tecnos.
7. Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial.
8. Yus, R. (1996). Temas transversales. Hacia una nueva escuela. Barcelona: Graó.
9. Yus, R. (1997). Hacia una educación global desde la Transversalidad. Madrid: Anaya-Alauda.
En aquella ocasión la idea de "invertir en el futuro" se aplicaba al conjunto de estrategias y prioridades que debían orientar las políticas educativas en los países en desarrollo. Pero unos años antes el famoso Informe Bruntland (CMMAD, 1988) nos había ayudado a empezar a comprender, como señalaba su título, que el futuro del mundo en desarrollo y del mundo desarrollado es un futuro común. Invertir en ese futuro, supone por tanto, redefinir no sólo las prioridades educativas de los países con más carencias, sino también hacerlo en las sociedades de la (desigualmente repartida) abundancia.
Las Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD) se han hecho portavoces de estas tesis. Un documento del Grupo de Educación para el Desarrollo del Comité de Enlace de las ONGD europeas, publicado en España por la Coordinadora de ONGD en 1996, vincula la educación para el desarrollo (o, mejor dicho, la educación en general, planteada desde una perspectiva global sensible a los problemas del desarrollo, es decir, a los problemas del futuro común, que amenazan hoy por hoy especialmente a las poblaciones menos favorecidas de los países en desarrollo) con el cambio social. Las ONGD europeas vienen a decir que no va a ser posible construir un nuevo orden internacional más justo si no se produce un gran cambio social (en valores y comportamientos individuales y colectivos) en las sociedades de lo que se ha dado en llamar "el Norte", cambio que se confía en parte a la educación, que supone a su vez un cambio en las prácticas y los contenidos de la enseñanza, y que las propias ONGD se comprometen a impulsar. En definitiva, reencarnando el espíritu de todos los movimientos de innovación educativa que han ido sucediéndose a lo largo del siglo, lo que proponen es cambiar la educación para que cambie la sociedad. Una vieja ilusión ilustrada útil, sin embargo, para dar sentido a los proyectos educativos incluso en tiempos postmodernos.
Cambio social y cambio educativo
Si se asume que el objetivo de la educación es promover el cambio social en la dirección arriba señalada y que debe empezar por cambiar la propia educación, basta una mirada a la mayoría de nuestras aulas para certificar que es mucho el camino por recorrer. Pero un camino ya iniciado; porque esta perspectiva viene generando experiencias y publicaciones desde hace algunos años, produciendo un abundante material muy útil para la reflexión y para inspirar el trabajo en el aula. Consúltense, a título de ejemplos, la compilación Hacer futuro en las aulas (Alburquerque y otros, 1995), el número monográfico de esta misma revista dedicado a los temas transversales y la educación global (Aula de Innovación Educativa, nº 51, junio 1996), o el monográfico de Cuadernos de Pedagogía sobre educación para la cooperación (nº 249, julio-agosto 1996).
A estas alturas de la historia, ni el pensamiento educativo ni el pensamiento político se pueden permitir la ingenuidad voluntarista de confiar ciegamente en la capacidad de la educación para promover el cambio social. Rafael Grasa, a propósito del lugar de la educación en el cambio social, ha formulado algunas consideraciones, de las cuales nos interesa para el desarrollo de este artículo recordar ahora las siguientes (Grasa, 1996):
- El cambio social es un propósito a largo plazo.
- La educación puede ser un factor de cambio social, pero no es el único.
- La acción es la que produce los cambios. La educación es transformadora en la medida en que la propia acción educativa lo es.
- En consecuencia, para alcanzar objetivos de cambio social, la forma de enseñar es tan decisiva como el contenido de la enseñanza.
Si de lo que se trata es de trasladar a la acción educativa contenidos y prácticas facilitadores de un cambio social que reduzca las desigualdades e imponga un sistema de relaciones internacionales más justo, ello supone tener presente dicho objetivo tanto al programar las actividades de aprendizaje, como al desarrollarlas en el aula. Es decir, al profesorado le supone incorporarlo a sus decisiones curriculares y, al mismo tiempo, a su estilo de enseñanza. Hablaremos primero de esas decisiones curriculares y a continuación de sus implicaciones en la relación directa con el alumnado.
El cambio social en las decisiones curriculares
Las decisiones que concretan el currículum del centro y del aula, más allá de lo que por rutina suele decirse por escrito en los documentos preceptivos, son las que responden a las dos cuestiones clave de la enseñanza: "¿qué tiene que aprender nuestro alumnado?" y "¿qué podemos hacer para que lo aprenda?".
Estas preguntas nos enfrentan a dos realidades que restringen apreciablemente el ámbito de decisión; la primera, esencial y omnipresente en todo lo que se escribe sobre educación, es que la respuesta a tales cuestiones estará determinada por las características (nivel, conocimientos previos, motivación, etc.) de nuestro alumnado. La segunda realidad, tan esencial como la primera y más frecuentemente omitida, es que la respuesta al qué y cómo enseñar está también determinada por las circunstancias en que realizamos nuestro trabajo: el marco curricular común prescriptivo, las condiciones laborales y organizativas que impone el sistema educativo y la dirección del centro, las características del centro y del alumnado, lo que el mismo alumnado, sus familias y el entorno social esperan de nuestro trabajo, lo que cada docente considera prioritario en su actuación, etc. Para que se entienda mejor, las decisiones eficaces al servicio del cambio social, por ejemplo, no pueden entrar en conflicto con el objetivo de enseñar a leer en el primer ciclo de la educación primaria, ni pueden ignorar que el alumnado que acaba bachillerato ha de superar las pruebas de acceso a la universidad.
Aunque pueda parecer lo contrario, incluso considerando tales restricciones el margen de decisión del profesorado es muy amplio cuando se opta por aprovechar las posibilidades y la flexibilidad del modelo curricular vigente en las etapas no universitarias.
En relación con los contenidos de la enseñanza, no se trata de instruir en unos conocimientos o destrezas específicas, sino lograr que nuestros alumnos y alumnas construyan capacidades que les ayuden a comprender el mundo que les rodea y les permitan actuar conscientemente en él; ello supone educar unas determinadas actitudes, facilitar la adquisición de un conjunto de saberes procedimentales y asegurar el dominio de determinados repertorios de conocimientos. Así dicho, algún lector puede estar temiendo que continuemos con un listado de contenidos y acabemos dando forma a una nueva disciplina ( la "asignatura" de Educación para el Desarrollo) que vendría a sumarse a y a competir con las convencionalmente derivadas de las áreas curriculares contempladas en los diseños curriculares. Pero no es esa la dirección de nuestros argumentos.
No es este el lugar ni disponemos del espacio para formular y justificar una propuesta detallada y completa de los contenidos que pueden desarrollar el objetivo general de una educación para el cambio social. Desde luego, hoy por hoy abundan más las propuestas circunstanciales de actividades que se centran en un repertorio muy limitado de contenidos que las que tratan de articular con coherencia contenidos más amplios, lo cual genera no poca confusión y desconcierto entre el profesorado que se plantea trabajar desde esta perspectiva. Esa carencia empieza a suplirse con algunas primeras obras de sistematización (Yus, 1997).
El modelo curricular vigente establece áreas curriculares, pero no prescribe que los contenidos de esas áreas, ni cualquier otro, deba tratarse en el aula necesariamente como una asignatura. Para educar actitudes, procedimientos y conocimientos (¿por qué no en ese orden?) disponemos también de otros recursos metodológicos.
El primero, por estar expresamente contemplado en el diseño curricular, es el tratamiento transversal de los contenidos vinculados con el cambio social. Ya empieza a ser abundante la literatura que da cuenta de experiencias de aula en las cuales las actitudes solidarias, la resolución cooperativa de conflictos, o la clasificación de los países según el Índice de Desarrollo Humano y muchos otros contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales ligados a la Educación para el Desarrollo se combinan transversalmente con contenidos de lengua, ciencias sociales, matemáticas o educación física. Yus (1996) ofrece un interesante modelo didáctico para la transversalidad que es fácilmente aplicable a los contenidos propios de la Educación para el Desarrollo.
En las etapas de la educación infantil y primaria, la programación globalizada de las actividades facilita la introducción de contenidos transversales; en secundaria es más fácil para el alumnado percibir ese carácter transversal si existe al menos una mínima coordinación entre materias.
Por otra parte, en la medida en que las actividades de aula responden al modelo de proyectos que parten de problemas reales relevantes e invitan al alumnado a desarrollar un proceso de investigación, frente al modelo de ejercicios que buscan únicamente la repetición del contenido dado en el libro o por el profesor, es más factible trabajar los contenidos relacionados con el cambio social, porque basta introducir cualquiera de los problemas derivados de la desigualdad Norte-Sur o recurrir a los conflictos que refleja la prensa diaria o cualquiera de los materiales auxiliares de los que hablaremos también más adelante.
No se agotan aquí los recursos metodológicos para introducir los contenidos ligados al objetivo del cambio social. La experiencia educativa no se agota en el trabajo académico. La tutoría es otro momento aprovechable. También pueden serlo el resto de las actividades habitualmente consideradas extracurriculares, desde una excursión a una fiesta. O el proceso de elaboración y difusión del reglamento de organización y funcionamiento del centro. Y, por supuesto, el modo como se asumen y comparten las distintas medidas de respuesta a la diversidad, con lo que ello implica de reconocimiento y respeto de las diferencias. Todo esto nos da una idea de las posibilidades de incorporar la perspectiva del cambio social a las decisiones curriculares y nos conduce a considerar las implicaciones que ello tiene para el estilo de enseñanza del profesorado.
La organización de las experiencias y la participación
Un reto común al que se han enfrentado todos los movimientos empeñados en transformar la educación es el de influir en las prácticas que caracterizan los modos de enseñar vigentes en un momento dado. Los modos concretos de enseñar se traducen en condiciones de aprendizaje que posibilitan en el alumnado los procesos a través de los cuales se alcanzan los resultados de aprendizaje deseados (Pozo, 1996). Condiciones de aprendizaje que remiten directamente a los aspectos ligados a la participación y al control, es decir, a las estrategias que se usamos los profesores para promover y regular la participación del alumnado en las experiencias de aprendizaje: cómo las organizamos, cómo las dirigimos y cómo las evaluamos. Todo ello está relacionado con el estilo de enseñanza del profesorado, con la calidad de las relaciones que se establecen entre aprendices y maestros y entre los propios aprendices y con el clima social que se establece en el aula.
Por lo que se refiere a este conjunto de aspectos, al programar las actividades, cada cual debería hacerse dos preguntas: una relativa a la eficacia de determinadas prácticas educativas para promover los aprendizajes que se pretenden (¿qué condiciones facilitarán mejor el logro de los resultados de aprendizaje ligados al cambio social?) y la otra relativa a la coherencia entre esas prácticas y el contenido que pretenden enseñar (¿qué forma ha de adoptar la acción educativa para ser coherente con su objetivo de cambio social?). Lógica y deseablemente la respuesta a ambas preguntas ha de ser la misma si asumimos que el conocimiento se construye en la práctica, es decir, que aprendemos los modos de acción y de pensamiento que compartimos en el curso de las actividades de aprendizaje. Pero no ha sido mera retórica señalar esas dos cuestiones, porque la validez del modo de organizar la participación del alumnado vendrá dada precisamente por la capacidad de atender a ambas a la vez. Y no siempre es así, con demasiada frecuencia la coherencia ideológica no ha buscado la compañía de la metodología adecuada; o, a la inversa, la preocupación por el éxito en el rendimiento ha hecho perder de vista los objetivos últimos de ese buen aprendizaje.
¿Qué sugerencias pueden hacerse al respecto? De modo general podríamos decir que cuanto más intensa sea la participación del alumnado en las actividades y cuanto más saturadas estén dichas actividades y dicha participación de los contenidos de aprendizaje, mejores resultados se obtendrán. Esta afirmación general nos lleva a tres consideraciones:
a) No existe un modo único de promover la participación del alumnado. Incluso dentro de un mismo nivel educativo, existen grandes diferencias en cuanto a las posibilidades reales de participación entre unos aprendices y otros. En parte esas diferencias tienen su origen en el estilo de aprendizaje construido por cada alumno a lo largo de su experiencia académica, pero hay también diferencias ligadas a preferencias de carácter motivacional (perfil atribucional, autoestima...). Parece, eso sí, que la participación aumenta siempre que se dan estas dos condiciones: el alumnado comprende el sentido de las actividades en las que se involucra y el clima de relaciones en el aula es cálido (la comunicación es fluida y multidireccional y transmite respeto, confianza, seguridad, libertad, afecto, interés, calma...).
b) La organización óptima es, en principio, aquella que, en cada caso particular, permite múltiples formas de participación a un mayor número de alumnos durante más tiempo. La enseñanza tradicional del peor estilo se caracteriza precisamente por un discurso que adjudica al profesorado todo el poder para monopolizar el uso de la palabra, el control de las actividades y la posesión del conocimiento, y donde al alumnado sólo le corresponde obedecer, lo cual supone en ocasiones una participación muy esforzada e intensa. Pero lo deseable no sólo es que el alumnado participe intensamente, sino que pueda hacerlo de diversas maneras (individual y colectivamente, preguntando, diciendo, criticando, razonando, investigando, proponiendo, probando, deliberando, eligiendo, informando, juzgando, etc.) y con autonomía. Porque más importante que la cantidad de participación es su calidad: que sea consciente y motivada, lo cual es difícil si toda la responsabilidad la asume el profesorado, invitando al los aprendices a una actitud pasiva. Por esa razón, la enseñanza más eficaz es la que invita al alumnado de un modo real y efectivo, no meramente retórico, a compartir la responsabilidad del proceso (lo cual es posible, con las debidas adaptaciones, incluso en las tempranas edades de la etapa infantil).
c) Una educación participativa real es aquella en la cual el alumnado interviene con responsabilidad y capacidad de decisión en los procesos de organización, control y evaluación de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Veámoslo detenidamente:
- Una educación participativa en la organización de las actividades de aprendizaje: a partir de un problema o un determinado contenido de aprendizaje, el alumnado propone actividades y conjuntamente el profesor y el grupo valoran su idoneidad y viabilidad y deciden llevarlas a cabo. Las metodologías de trabajo en el aula que se articulan en torno a proyectos de trabajo o de investigación ilustran perfectamente esta idea.
- Una educación participativa en el control de las actividades de aprendizaje: el desarrollo de las actividades propuestas es responsabilidad de todo el grupo, lo que supone aprender a trabajar cooperativamente y a resolver por la vía de la negociación los conflictos que puedan surgir. Allí donde se ejerce colectivamente el control de las actividades, el sentido de la disciplina escolar cambia de forma radical: el alumnado la asume como un requisito de funcionamiento.
- Una educación participativa en la evaluación de las actividades de aprendizaje: aceptando que el sentido de la evaluación es reconocer las dificultades (necesidades de ayuda educativa) en el proceso de aprendizaje para ponerles remedio, queda claro que la participación del alumnado no consiste, o al menos no sólo ni principalmente, en la autoevaluación de sus resultados de aprendizaje. La perspectiva colectiva e individual de los aprendices es esencial para mejorar el proceso en su conjunto: desde las decisiones curriculares al desarrollo de las actividades elegidas, lo cual supone un notable ejercicio de pensamiento crítico. Habrá que evaluar el acierto en la organización de las actividades y la propia participación, apuntando sugerencias que permitan superar las dificultades.
En definitiva, de lo que se trata es de adoptar formas de trabajo en el aula que conviertan al grupo en una comunidad de aprendizaje consciente de sus objetivos y modos de funcionamiento y capaz de un compromiso crítico y creativo con la acción conducente al cambio social.
¿Con qué recursos?
En toda propuesta educativa la cuestión de los recursos es un capítulo a considerar. También aquí: una educación para el cambio social, ¿qué recursos especiales requiere? A diferencia de las propuestas eminentemente tecnológicas, que requieren equipos o dispositivos especiales, para trabajar en el aula los objetivos de la educación para el desarrollo no se necesitan recursos demasiado sofisticados.
El recurso principal es, como en cualquier iniciativa educativa, buenos profesores y profesoras. Enseñantes motivados que compartan las ideas con las que empezamos este artículo: que educar es invertir en el futuro y que ese futuro es común para todos. Maestros y maestras así los hay desde hace tiempo; las revistas educativas han publicado muchas de sus experiencias. Los demás, para empezar, podemos ir aprendiendo de quienes empezaron antes.
La educación en el sistema escolar exige ciertos recursos normativos y organizativos. La vida cotidiana de los centros puede facilitar o dificultar las experiencias innovadoras, así que éstas serán más viables allá donde las asuma un equipo docente relativamente estable. Si lo hay, en el marco normativo actual dicho equipo puede dotarse con relativa facilidad de los medios para organizar una enseñanza coherente con los objetivos de cambio social.
Resueltas las cuestiones de recursos personales y organizativos, encontrar recursos materiales para desarrollar actividades de educación para el desarrollo es muy fácil. Con frecuencia es suficiente con la prensa diaria, una enciclopedia mediana, un atlas y una calculadora. Además, pueden encontrarse en las librerías bastantes materiales ya preparados con propuestas de actividades para trabajar en el aula temáticas concretas.
Y si hacen falta recursos complementarios, las ONGD son un recurso de apoyo casi siempre disponible para facilitar materiales o colaboración de voluntarios (casi siempre, porque no hay que olvidar que también tienen sus limitaciones: ni pueden enviar tanto material ni tanto personal como a veces se les solicita, ni parece sensato que destinen excesivos recursos a ello). En conjunto las ONGD españolas han publicado un apreciable volumen de unidades didácticas, vídeos, carpetas de actividades, materiales de sensibilización, etc. que pueden ser de utilidad en el aula.
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Bibliografía
1. (Publicado dentro del monográfico Educar la Solidaridad, coordinado por Educación Sin Fronteras, y publicado en el Num 76 de la revista Aula de Innovación Educativa)
2. ALBURQUERQUE, F. y otros (1995). Hacer futuro en las aulas. Educación, solidaridad y desarrollo. Barcelona: Octaedro/Intermón.
3. CASCON, P. MARTÍN, C. La alternativa del Juego I. Juegos y dinámicas de Educación para la Paz. Bilbao. Edición de los autores, 1986.
4. COMISIÓN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO (1988). Nuestro futuro común. Madrid: Alianza Editorial.
5. GRASA, R. (1996). Los nuevos retos de la postguerra fría. Cuadernos de Pedagogía, 249, 10-15.
6. HALLAK, J. (1991). Invertir en el futuro. Madrid: Unesco/Tecnos.
7. Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial.
8. Yus, R. (1996). Temas transversales. Hacia una nueva escuela. Barcelona: Graó.
9. Yus, R. (1997). Hacia una educación global desde la Transversalidad. Madrid: Anaya-Alauda.
sábado, 27 de febrero de 2010
Expertos analizarán los efectos del cambio climático en las economías locales
El encuentro que acogerá la UA será la reunión anual de seguimiento del proyecto ESPON-Climate (2009-2011) y se celebrará del 4 al 6 de marzo, han informado fuentes del centro docente.
El Observatorio Europeo de Ordenación del Territorio (ESPON) es un organismo dependiente de la Comisión Europea.
Tiene como misión realizar un diagnóstico continuo del territorio europeo que permita poder cumplir los objetivos de la Estrategia Territorial Europea aprobados en 1999.
En la reunión se presentarán los resultados preliminares de las investigaciones que se llevan a cabo para valorar las consecuencias del cambio climático en una serie de áreas piloto escogidas por el ESPON, entre las que se encuentra el litoral mediterráneo español.
Entre los objetivos del proyecto ESPON-Climate figura el diseño de medidas de mitigación que sean de implantación en el marco de la Unión Europea (UE).
Según las mismas fuentes, se trata de la investigación coordinada más importante en materia de cambio climático que se desarrolla en estos momentos en el seno de la UE.
Se pretende que sus resultados sean la base de la elaboración de una directiva para la gestión territorial y económica del cambio climático en Europa.
En España, el equipo de investigación que participa en el proyecto ESPON-Climate está integrado por los profesores Jorge Olcina y Fernando Vera, de la UA; David Sauri y Emilio Padilla, de la Autónoma de Barcelona, y Javier Martín Vide, de la Universidad de Barcelona, todos ellos expertos en el análisis de aspectos diversos del cambio climático y sus efectos territoriales y económicos.
Para el caso español, interesa el análisis de la evolución presente y futura de temperaturas y precipitaciones, así como sus consecuencias en el abastecimiento de agua y en el sector turístico.
La reunión del proyecto ESPON-Climate que tendrá lugar en la UA ha sido organizada por el Instituto Universitario de Investigaciones Turísticas y el Interuniversitario de Geografía. EFE
El Observatorio Europeo de Ordenación del Territorio (ESPON) es un organismo dependiente de la Comisión Europea.
Tiene como misión realizar un diagnóstico continuo del territorio europeo que permita poder cumplir los objetivos de la Estrategia Territorial Europea aprobados en 1999.
En la reunión se presentarán los resultados preliminares de las investigaciones que se llevan a cabo para valorar las consecuencias del cambio climático en una serie de áreas piloto escogidas por el ESPON, entre las que se encuentra el litoral mediterráneo español.
Entre los objetivos del proyecto ESPON-Climate figura el diseño de medidas de mitigación que sean de implantación en el marco de la Unión Europea (UE).
Según las mismas fuentes, se trata de la investigación coordinada más importante en materia de cambio climático que se desarrolla en estos momentos en el seno de la UE.
Se pretende que sus resultados sean la base de la elaboración de una directiva para la gestión territorial y económica del cambio climático en Europa.
En España, el equipo de investigación que participa en el proyecto ESPON-Climate está integrado por los profesores Jorge Olcina y Fernando Vera, de la UA; David Sauri y Emilio Padilla, de la Autónoma de Barcelona, y Javier Martín Vide, de la Universidad de Barcelona, todos ellos expertos en el análisis de aspectos diversos del cambio climático y sus efectos territoriales y económicos.
Para el caso español, interesa el análisis de la evolución presente y futura de temperaturas y precipitaciones, así como sus consecuencias en el abastecimiento de agua y en el sector turístico.
La reunión del proyecto ESPON-Climate que tendrá lugar en la UA ha sido organizada por el Instituto Universitario de Investigaciones Turísticas y el Interuniversitario de Geografía. EFE
domingo, 14 de febrero de 2010
Novedades en la web de divulgación científica
Acceder a espacio
http://www.oei.es/divulgacioncientifica/index.php
“Los reconocimientos de una universidad se miden por el estudio de la visibilidad web"
http://www.oei.es/divulgacioncientifica/entrevistas_070.htm
¿Por qué es necesaria la inclusión explícita de la naturaleza de la ciencia en la enseñanza de las ciencias?
http://www.oei.es/divulgacioncientifica/opinion0028.htm
http://www.oei.es/divulgacioncientifica/index.php
“Los reconocimientos de una universidad se miden por el estudio de la visibilidad web"
http://www.oei.es/divulgacioncientifica/entrevistas_070.htm
¿Por qué es necesaria la inclusión explícita de la naturaleza de la ciencia en la enseñanza de las ciencias?
http://www.oei.es/divulgacioncientifica/opinion0028.htm
lunes, 18 de enero de 2010
Cambiar nuestros modos de pensar y vivir
Elogio de la metamorfosis
Por EDGAR MORIN
El objetivo ahora es salvar a la humanidad.
Para ello urge cambiar nuestros modos de pensar y vivir.
La idea de metamorfosis, más rica que la de revolución, aporta la esperanza en un mundo major.
Cuando un sistema es incapaz de resolver sus problemas vitales por sí mismo, se degrada, se desintegra, a no ser que esté en condiciones de originar un metasistema capaz de hacerlo y, entonces, se metamorfosea.
El sistema Tierra es incapaz de organizarse para tratar sus problemas vitales: el peligro nuclear, agravado por la diseminación y, tal vez, privatización del arma atómica; la degradación de la biosfera; una economía mundial carente de verdadera regulación; el retorno de las hambrunas; los conflictos étnico-político-religiosos que tienden a degenerar en guerras de civilización... La ampliación y aceleración de todos esos procesos pueden considerarse el desencadenante de un formidable feed-back negativo, capaz de desintegrar irremediablemente un sistema.
Se trata de potenciar la economía plural, social y solidaria, de fomentar las energías verdes
Una conciencia de que la Tierra es la patria común no es contraria al vigor de las colectividades locales
Lo probable es la desintegración. Lo improbable, aunque posible, la metamorfosis. ¿Qué es una metamorfosis? El reino animal aporta ejemplos. La oruga que se encierra en una crisálida comienza así un proceso de autodestrucción y autorreconstrucción al mismo tiempo, adopta la organización y la forma de la mariposa, distinta a la de la oruga, pero sigue siendo ella misma. El nacimiento de la vida puede concebirse como la metamorfosis de una organización físico-química que, alcanzado un punto de saturación, crea una metaorganización viviente, la cual, aun con los mismos constituyentes físico-químicos, produce cualidades nuevas.
La formación de las sociedades históricas, en Oriente Medio, India, China, México o Perú, constituye una metamorfosis a partir de un conglomerado de sociedades arcaicas de cazadores-recolectores que produjo las ciudades, el Estado, las clases sociales, la especialización del trabajo, las religiones, la arquitectura, las artes, la literatura, la filosofía... Y también cosas mucho peores, como la guerra y la esclavitud.
A partir del siglo XXI, se plantea el problema de la metamorfosis de las sociedades históricas en una sociedad-mundo de un tipo nuevo, que englobaría a los Estados-nación sin suprimirlos. Pues la continuación de la historia, es decir, de las guerras, por unos Estados con armas de destrucción masiva conduce a la cuasi-destrucción de la humanidad.
La idea de metamorfosis, más rica que la de revolución, contiene la radicalidad transformadora de ésta, pero vinculada a la conservación (de la vida o de la herencia de las culturas). ¿Cómo cambiar de vía para ir hacia la metamorfosis? Aunque parece posible corregir ciertos males, es imposible frenar la oleada técnico-científico-económico-civilizatoria que conduce al planeta al desastre. Y sin embargo, la historia humana ha cambiado de vía a menudo. Todo comienza siempre con una innovación, un nuevo mensaje rupturista, marginal, modesto, a menudo invisible para sus contemporáneos. Así comenzaron las grandes religiones: budismo, cristianismo, islam. El capitalismo se desarrolló parasitando a las sociedades feudales para alzar el vuelo y desintegrarlas.
La ciencia moderna se formó a partir de algunas mentes rupturistas dispersas, como Galileo, Bacon o Descartes; luego, creó sus redes y sus asociaciones; en el siglo XIX, se introdujo en las universidades y, en el XX, en las economías de los Estados, para convertirse en uno de los cuatro poderosos motores del bajel espacial llamado Tierra. El socialismo nació en algunas mentes autodidactas y marginalizadas del siglo XIX, para convertirse en una formidable fuerza histórica en el XX. Hoy, hay que volver a pensarlo todo. Hay que comenzar de nuevo.
De hecho, todo ha recomenzado, pero sin que nos hayamos dado cuenta. Estamos en los comienzos, modestos, invisibles, marginales, dispersos. Pues ya existe, en todos los continentes, una efervescencia creativa, una multitud de iniciativas locales en el sentido de la regeneración económica, social, política, cognitiva, educativa, étnica, o de la reforma de vida.
Estas iniciativas no se conocen unas a otras; ninguna Administración las enumera, ningún partido se da por enterado. Pero son el vivero del futuro. Se trata de reconocerlas, de censarlas, de compararlas, de catalogarlas y de conjugarlas en una pluralidad de caminos reformadores. Son estas vías múltiples las que, al desarrollarse conjuntamente, se conjugarán para formar la vía nueva que podría conducirnos hacia la todavía invisible e inconcebible metamorfosis. Para elaborar las vías que confluirán en la Vía, tenemos que deshacernos de las alternativas reductoras a las que nos obliga el mundo de conocimiento y pensamiento hegemónico. Así es necesario, al mismo tiempo, mundializar y desmundializar, crecer y decrecer, desplegar y replegar.
La orientación mundialización-desmundialización significa que, si bien hay que multiplicar los procesos de comunicación y "planetarización" culturales, si bien necesitamos que se constituya una conciencia de "Tierra-patria", también hay que promover, de manera desmundializadora, la alimentación de proximidad, los artesanos de proximidad, los comercios de proximidad, las huertas periurbanas, las comunidades locales y regionales.
La orientación crecimiento-decrecimiento significa que hay que potenciar los servicios, las energías verdes, los transportes públicos, la economía plural -y por tanto la economía social y solidaria-, las disposiciones para la humanización de las megalópolis, las agriculturas y ganaderías biológicas, y reducir los excesos consumistas, la comida industrializada, la producción de objetos desechables y no reparables, el tráfico de automóviles y de camiones en beneficio del ferrocarril.
La orientación despliegue-repliegue significa que el objetivo ya no es fundamentalmente el desarrollo de los bienes materiales, la eficacia, la rentabilidad y lo calculable, sino el retorno de cada uno a sus necesidades interiores, el gran regreso a la vida interior y a la primacía de la comprensión del prójimo, el amor y la amistad.
Ya no basta con denunciar, hace falta enunciar. No basta con recordar la urgencia, hay que comenzar a definir las vías que conducen a la Vía. ¿Hay razones para la esperanza? Podemos formular cinco:
1. El surgimiento de lo improbable. La victoriosa resistencia, en dos ocasiones, de la pequeña Atenas frente al poderío persa era altamente improbable, pero permitió el nacimiento de la democracia y la filosofía. También fue inesperado el frenazo de la ofensiva alemana ante Moscú, en el otoño de 1941, e improbable la contraofensiva victoriosa de Zhúkov, iniciada el 5 de diciembre, que vendría seguida, el 8, por el ataque de Pearl Harbour y la entrada de Estados Unidos en la guerra.
2. Las virtudes generadoras-creadoras inherentes a la humanidad.
Al igual que en todo organismo humano adulto existen células madre dotadas de aptitudes polivalentes (totipotentes) propias de las células embrionarias, pero desactivadas, en todo ser humano, y en toda sociedad humana, existen virtudes regeneradoras, generadoras y creadoras durmientes o inhibidas.
3. Las virtudes de la crisis.
Al tiempo que las fuerzas regresivas o desintegradoras, las generadoras y creadoras despiertan en la crisis planetaria de la humanidad.
4. Las virtudes del peligro.
"Allá donde crece el peligro, crece también lo que nos salva". La dicha suprema es inseparable del riesgo supremo.
5. La aspiración multimilenaria de la humanidad hacia la armonía (paraíso, luego utopías, después ideologías libertaria/socialista/comunista, más tarde aspiraciones y revueltas juveniles de los años sesenta).
Esta aspiración renace en el hervidero de iniciativas múltiples y dispersas que podrán alimentar las vías reformadoras destinadas a confluir en la vía nueva.
Las viejas generaciones están desengañadas de tantas falsas esperanzas. A las jóvenes les entristece que no haya una causa común como la de nuestra resistencia durante la II Guerra Mundial. Pero nuestra causa llevaba en sí misma su contrario. Como decía Vassili Grossman de Estalingrado, la mayor victoria de la humanidad fue también su mayor derrota, puesto que el totalismo estalinista salió victorioso de ella.
Hoy, la causa es inequívoca, sublime: se trata de salvar a la humanidad.
La verdadera esperanza sabe que no es certeza. Es una esperanza no en el mejor de los mundos, sino en un mundo mejor. "El origen está delante de nosotros", decía Heidegger. La metamorfosis sería, efectivamente, un nuevo origen.
Edgar Morin es sociólogo y filósofo francés. Traducción de José Luis Sánchez-Silva.
Fuente: Periódico El País
Por EDGAR MORIN
El objetivo ahora es salvar a la humanidad. Para ello urge cambiar nuestros modos de pensar y vivir.
La idea de metamorfosis, más rica que la de revolución, aporta la esperanza en un mundo major.
Cuando un sistema es incapaz de resolver sus problemas vitales por sí mismo, se degrada, se desintegra, a no ser que esté en condiciones de originar un metasistema capaz de hacerlo y, entonces, se metamorfosea.
El sistema Tierra es incapaz de organizarse para tratar sus problemas vitales: el peligro nuclear, agravado por la diseminación y, tal vez, privatización del arma atómica; la degradación de la biosfera; una economía mundial carente de verdadera regulación; el retorno de las hambrunas; los conflictos étnico-político-religiosos que tienden a degenerar en guerras de civilización... La ampliación y aceleración de todos esos procesos pueden considerarse el desencadenante de un formidable feed-back negativo, capaz de desintegrar irremediablemente un sistema.
Se trata de potenciar la economía plural, social y solidaria, de fomentar las energías verdes
Una conciencia de que la Tierra es la patria común no es contraria al vigor de las colectividades locales
Lo probable es la desintegración. Lo improbable, aunque posible, la metamorfosis. ¿Qué es una metamorfosis? El reino animal aporta ejemplos. La oruga que se encierra en una crisálida comienza así un proceso de autodestrucción y autorreconstrucción al mismo tiempo, adopta la organización y la forma de la mariposa, distinta a la de la oruga, pero sigue siendo ella misma. El nacimiento de la vida puede concebirse como la metamorfosis de una organización físico-química que, alcanzado un punto de saturación, crea una metaorganización viviente, la cual, aun con los mismos constituyentes físico-químicos, produce cualidades nuevas.
La formación de las sociedades históricas, en Oriente Medio, India, China, México o Perú, constituye una metamorfosis a partir de un conglomerado de sociedades arcaicas de cazadores-recolectores que produjo las ciudades, el Estado, las clases sociales, la especialización del trabajo, las religiones, la arquitectura, las artes, la literatura, la filosofía... Y también cosas mucho peores, como la guerra y la esclavitud.A partir del siglo XXI, se plantea el problema de la metamorfosis de las sociedades históricas en una sociedad-mundo de un tipo nuevo, que englobaría a los Estados-nación sin suprimirlos. Pues la continuación de la historia, es decir, de las guerras, por unos Estados con armas de destrucción masiva conduce a la cuasi-destrucción de la humanidad.
La idea de metamorfosis, más rica que la de revolución, contiene la radicalidad transformadora de ésta, pero vinculada a la conservación (de la vida o de la herencia de las culturas). ¿Cómo cambiar de vía para ir hacia la metamorfosis? Aunque parece posible corregir ciertos males, es imposible frenar la oleada técnico-científico-económico-civilizatoria que conduce al planeta al desastre. Y sin embargo, la historia humana ha cambiado de vía a menudo. Todo comienza siempre con una innovación, un nuevo mensaje rupturista, marginal, modesto, a menudo invisible para sus contemporáneos. Así comenzaron las grandes religiones: budismo, cristianismo, islam. El capitalismo se desarrolló parasitando a las sociedades feudales para alzar el vuelo y desintegrarlas.
La ciencia moderna se formó a partir de algunas mentes rupturistas dispersas, como Galileo, Bacon o Descartes; luego, creó sus redes y sus asociaciones; en el siglo XIX, se introdujo en las universidades y, en el XX, en las economías de los Estados, para convertirse en uno de los cuatro poderosos motores del bajel espacial llamado Tierra. El socialismo nació en algunas mentes autodidactas y marginalizadas del siglo XIX, para convertirse en una formidable fuerza histórica en el XX. Hoy, hay que volver a pensarlo todo. Hay que comenzar de nuevo.
De hecho, todo ha recomenzado, pero sin que nos hayamos dado cuenta. Estamos en los comienzos, modestos, invisibles, marginales, dispersos. Pues ya existe, en todos los continentes, una efervescencia creativa, una multitud de iniciativas locales en el sentido de la regeneración económica, social, política, cognitiva, educativa, étnica, o de la reforma de vida.
Estas iniciativas no se conocen unas a otras; ninguna Administración las enumera, ningún partido se da por enterado. Pero son el vivero del futuro. Se trata de reconocerlas, de censarlas, de compararlas, de catalogarlas y de conjugarlas en una pluralidad de caminos reformadores. Son estas vías múltiples las que, al desarrollarse conjuntamente, se conjugarán para formar la vía nueva que podría conducirnos hacia la todavía invisible e inconcebible metamorfosis. Para elaborar las vías que confluirán en la Vía, tenemos que deshacernos de las alternativas reductoras a las que nos obliga el mundo de conocimiento y pensamiento hegemónico. Así es necesario, al mismo tiempo, mundializar y desmundializar, crecer y decrecer, desplegar y replegar.
La orientación mundialización-desmundialización significa que, si bien hay que multiplicar los procesos de comunicación y "planetarización" culturales, si bien necesitamos que se constituya una conciencia de "Tierra-patria", también hay que promover, de manera desmundializadora, la alimentación de proximidad, los artesanos de proximidad, los comercios de proximidad, las huertas periurbanas, las comunidades locales y regionales.
La orientación crecimiento-decrecimiento significa que hay que potenciar los servicios, las energías verdes, los transportes públicos, la economía plural -y por tanto la economía social y solidaria-, las disposiciones para la humanización de las megalópolis, las agriculturas y ganaderías biológicas, y reducir los excesos consumistas, la comida industrializada, la producción de objetos desechables y no reparables, el tráfico de automóviles y de camiones en beneficio del ferrocarril.
La orientación despliegue-repliegue significa que el objetivo ya no es fundamentalmente el desarrollo de los bienes materiales, la eficacia, la rentabilidad y lo calculable, sino el retorno de cada uno a sus necesidades interiores, el gran regreso a la vida interior y a la primacía de la comprensión del prójimo, el amor y la amistad.
Ya no basta con denunciar, hace falta enunciar. No basta con recordar la urgencia, hay que comenzar a definir las vías que conducen a la Vía. ¿Hay razones para la esperanza? Podemos formular cinco:
1. El surgimiento de lo improbable. La victoriosa resistencia, en dos ocasiones, de la pequeña Atenas frente al poderío persa era altamente improbable, pero permitió el nacimiento de la democracia y la filosofía. También fue inesperado el frenazo de la ofensiva alemana ante Moscú, en el otoño de 1941, e improbable la contraofensiva victoriosa de Zhúkov, iniciada el 5 de diciembre, que vendría seguida, el 8, por el ataque de Pearl Harbour y la entrada de Estados Unidos en la guerra.
2. Las virtudes generadoras-creadoras inherentes a la humanidad.
Al igual que en todo organismo humano adulto existen células madre dotadas de aptitudes polivalentes (totipotentes) propias de las células embrionarias, pero desactivadas, en todo ser humano, y en toda sociedad humana, existen virtudes regeneradoras, generadoras y creadoras durmientes o inhibidas.
3. Las virtudes de la crisis.
Al tiempo que las fuerzas regresivas o desintegradoras, las generadoras y creadoras despiertan en la crisis planetaria de la humanidad.
"Allá donde crece el peligro, crece también lo que nos salva". La dicha suprema es inseparable del riesgo supremo.
5. La aspiración multimilenaria de la humanidad hacia la armonía (paraíso, luego utopías, después ideologías libertaria/socialista/comunista, más tarde aspiraciones y revueltas juveniles de los años sesenta).
Esta aspiración renace en el hervidero de iniciativas múltiples y dispersas que podrán alimentar las vías reformadoras destinadas a confluir en la vía nueva.
Las viejas generaciones están desengañadas de tantas falsas esperanzas. A las jóvenes les entristece que no haya una causa común como la de nuestra resistencia durante la II Guerra Mundial. Pero nuestra causa llevaba en sí misma su contrario. Como decía Vassili Grossman de Estalingrado, la mayor victoria de la humanidad fue también su mayor derrota, puesto que el totalismo estalinista salió victorioso de ella.
Hoy, la causa es inequívoca, sublime: se trata de salvar a la humanidad.
La verdadera esperanza sabe que no es certeza. Es una esperanza no en el mejor de los mundos, sino en un mundo mejor. "El origen está delante de nosotros", decía Heidegger. La metamorfosis sería, efectivamente, un nuevo origen.
Edgar Morin es sociólogo y filósofo francés. Traducción de José Luis Sánchez-Silva.
Fuente: Periódico El País
martes, 5 de enero de 2010
Cambio Educativo
Aunque las fuerzas motrices del desarrollo humano consideramos que están en la economía y la utilización racional de los adelantos más novedosos de la Ciencia y la Tecnología, no se debe subestimar el rol de la Educación en las perspectivas de cambio y mejoramiento humano.
Los graves problemas económicos mencionados no pueden resolverse sin una concepción formativa que de respuesta a ese empeño.
Los desafíos educativos de la última década de este siglo imponen la dimensión humana del desarrollo, la formación de las capacidades humanas y cómo son empleadas por los individuos. Tanto es así que, internacionalmente se acepta que el modelo necesario de escuela se caracteriza por tener confianza en el ser humano y sus posibilidades y por formar hombres comprometidos, críticos, creativos, forjadores de su propio destino y de la comunidad en que vive.
El desarrollo integral del hombre debe tener en cuenta los componentes del organismo social que actúa de manera directa o indirecta en la formación de su personalidad, la influencia de la tradición nacional, las particularidades de la sicología social así como los factores económicos que pueden incidir en su formación. A partir de la Declaración de Jomtien, en relación con las necesidades básicas de aprendizaje, se redimensiona el concepto de desarrollo humano y se hace más integral al tener en cuenta a la educación como un satisfactor de carácter interno, consustancial a la esencia del ser humano, que puede a su vez ser inducido y potenciado de forma externa. O sea, se concibe a la educación como exploración y como búsqueda constante de conocimientos y desarrollo y puede potenciar un proceso intrínsecamente generador de transformación y de vida consustancial al desarrollo humano.
El desarrollo integral del hombre debe tener en cuenta los componentes del organismo social que actúa de manera directa o indirecta en la formación de su personalidad, la influencia de la tradición nacional, las particularidades de la sicología social así como los factores económicos que pueden incidir en su formación. A partir de la Declaración de Jomtien, en relación con las necesidades básicas de aprendizaje, se redimensiona el concepto de desarrollo humano y se hace más integral al tener en cuenta a la educación como un satisfactor de carácter interno, consustancial a la esencia del ser humano, que puede a su vez ser inducido y potenciado de forma externa. O sea, se concibe a la educación como exploración y como búsqueda constante de conocimientos y desarrollo y puede potenciar un proceso intrínsecamente generador de transformación y de vida consustancial al desarrollo humano.
Por ello, no debe asombrar que en el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, en 1999, en uno de sus capítulos se titule "Del crecimiento económico al desarrollo humano" y que sus principales recomendaciones e ideas sean: proseguir la reflexión en torno a la idea de un nuevo modelo de desarrollo que sea más respetuoso con la naturaleza y con los ritmos del desarrollo humano; una consideración prospectiva del lugar del trabajo en la sociedad de mañana, habida cuenta de las repercusiones del progreso técnico y de los cambios que origina en los modos de vida privados y colectivos; una estimación más exhaustiva del desarrollo humano que tenga en cuenta todas sus dimensiones, de acuerdo con la orientación de los trabajos del PNUD.
El establecimiento de nuevas relaciones entre política de educación y política de desarrollo con el objeto de fortalecer las bases del saber teórico y técnico en los países interesados: incitación a la iniciativa, al trabajo en equipo, a las sinergias realistas en función de los recursos locales; el enriquecimiento y la generalización indispensables de la educación básica. (Delors, 1997)
La educación es una de las expresiones mas refinadas de humanidad y humanización porque las nuevas generaciones reciben destrezas y conocimientos que los capacitan para desempeñarse como entes sociales. En la medida en que aumenta el potencial humano, genera riquezas en todos los sentidos, por ello la educación se considera un derecho humano por excelencia. Por eso José Martí la caracteriza entre otras formas como el derecho que tiene todo hombre al venir a la tierra, pero no lo deja allí, plantea que tiene en pago, el deber de contribuir a la educación de los demás como reflexión y profundización axiológicas básicas.
FUENTE: Desarrollo Humano y Cambio Educativo
¿Cuando cambiaremos?
¿En qué momento se jodió el Perú? Hace décadas que buscamos la respuesta y siempre terminamos echándole la culpa a quienes nos han gobernado. Y por más que querramos deslindar nuestra responsabilid...
NO CULPES A NADIE!!!! Pablo Neruda
Nunca te quejes de nadie, ni de nada,
porque fundamentalmente tu has hecho
lo que querías en tu vida.
Acepta la dificultad de edificarte a ti
mismo y el valor de empezar corrigiéndote.
El triunfo del verdadero hombre surge de
las cenizas de su error.
Nunca te quejes de tu soledad o de tu
suerte, enfréntala con valor y acéptala.
De una manera u otra es el resultado de
tus actos y prueba que tu siempre
has de ganar.
No te amargues de tu propio fracaso ni
se lo cargues a otro, acéptate ahora o
seguirás justificándote como un niño.
Recuerda que cualquier momento es
bueno para comenzar y que ninguno
es tan terrible para claudicar.
No olvides que la causa de tu presente
es tu pasado así como la causa de tu
futuro será tu presente.
Aprende de los audaces, de los fuertes,
de quien no acepta situaciones, de quien
vivirá a pesar de todo, piensa menos en
tus problemas y más en tu trabajo y tus
problemas sin eliminarlos morirán.
Aprende a nacer desde el dolor y a ser
más grande que el más grande de los
obstáculos, mírate en el espejo de ti mismo
y serás libre y fuerte y dejarás de ser un
títere de las circunstancias porque tu
mismo eres tu destino.
Levántate y mira el sol por las mañanas
y respira la luz del amanecer.
Tú eres parte de la fuerza de tu vida,
ahora despiértate, lucha, camina, decídete
y triunfarás en la vida; nunca pienses en
la suerte, porque la suerte es:
el pretexto de los fracasados.
NO CULPES A NADIE!!!! Pablo Neruda
Nunca te quejes de nadie, ni de nada,
porque fundamentalmente tu has hecho
lo que querías en tu vida.
Acepta la dificultad de edificarte a ti
mismo y el valor de empezar corrigiéndote.
El triunfo del verdadero hombre surge de
las cenizas de su error.
Nunca te quejes de tu soledad o de tu
suerte, enfréntala con valor y acéptala.
De una manera u otra es el resultado de
tus actos y prueba que tu siempre
has de ganar.
No te amargues de tu propio fracaso ni
se lo cargues a otro, acéptate ahora o
seguirás justificándote como un niño.
Recuerda que cualquier momento es
bueno para comenzar y que ninguno
es tan terrible para claudicar.
No olvides que la causa de tu presente
es tu pasado así como la causa de tu
futuro será tu presente.
Aprende de los audaces, de los fuertes,
de quien no acepta situaciones, de quien
vivirá a pesar de todo, piensa menos en
tus problemas y más en tu trabajo y tus
problemas sin eliminarlos morirán.
Aprende a nacer desde el dolor y a ser
más grande que el más grande de los
obstáculos, mírate en el espejo de ti mismo
y serás libre y fuerte y dejarás de ser un
títere de las circunstancias porque tu
mismo eres tu destino.
Levántate y mira el sol por las mañanas
y respira la luz del amanecer.
Tú eres parte de la fuerza de tu vida,
ahora despiértate, lucha, camina, decídete
y triunfarás en la vida; nunca pienses en
la suerte, porque la suerte es:
el pretexto de los fracasados.
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