Nos parece necesario publicar y mostrar a nuestros compañeros de la comunidad de investigadores en educación el trabajo que se viene realizando, para que pueda ser sometido a crítica pues es precisamente esa crítica la fuente de aprendizaje de nuestra profesión. En línea con lo que hemos aprendido de Fullan, en el fondo, en las últimos tiempos, hemos llegado a reconocer que, si bien desde la política educativa se pueden implantar cambios, éstos no llegan a formar parte viva de las escuelas para convertirse en mejoras si no se sitúa al profesorado en un papel de agente de desarrollo curricular capaz de provocar un desarrollo organizativo interno de las instituciones escolares. Los cambios educativos, por tanto, tienen que generarse, también y sobre todo desde dentro y capacitar al Centro como conjunto para desarrollar su propia cultura innovadora: incidiendo en la estructura organizativa y laboral, rediseñando los contextos laborales y las funciones, o potenciando la toma de decisiones y el desarrollo institucional u organizativo. O lo que es lo mismo, implicando al profesorado en un análisis reflexivo de sus prácticas. Una visión del cambio educativo centrado en los aspectos substantivos del currículum escolar para la cual los cambios organizativos son necesarios en la medida en que facilitan o dificultan la toma de decisiones curriculares y la reestructuración y/o reconstrucción institucional, nos lleva a considerar de la organización educativa como una realidad cultural antes que como unidad estructural del sistema educativo. La idea de cambio educativo es, supone en sí, un cambio organizativo pues siempre conlleva una reconstrucción de la cultura organizativa. El cambio educativo debe ser autorrenovación en la organización, institucionalización de las estrategias de mejora continua, instauración de un clima de colaboración y creación de mecanismos de resolución de conflictos, además de cambio en la toma informada de decisiones para la gestión de la organización. El cambio está, por tanto y siempre, ligado a estrategias de innovación del trabajo docente. Por eso han surgido movimientos que agrupas diversas líneas de cambio, que no pueden basarse exclusivamente en modificaciones de la estructura organizativa aunque, por supuesto, el cambio procure también la transformación de las organizaciones que han sido creadas desde y para la estabilidad, en organizaciones que deben ser estructuradas en torno al propio concepto de cambio como mecanismo de adaptación a un sistema social –y educativo- cambiante. En ello es posible reconocer una adaptación al marco interpretativo de la escuela como realidad cultural (lo que no es ajeno al marco de análisis crítico de la micropolítica escolar en el seno de la organización, en su reconceptualización).
No resulta posible lograr el cambio educativo mediante la suma coordinada de esfuerzos individuales por muy excepcionales que pudieran ser. Lo que no quiere decir, que la excepcionalidad docente de los profesores y profesoras como individuos, sea el mejor punto de partida para la capacitación del equipo. El equipo educativo no es una suma de individuos sino una realidad organizativa construida en las interacciones de carácter profesional entre sus miembros. Es a ésta realidad construida a la que se dirige la acción formativa. Ni que decir tiene, que la capacitación del equipo se convierte en un escenario privilegiado para el desarrollo profesional de cada uno de los docentes. Como resultado de los procesos cambio se espera que el docente cambie su manera de concebir la enseñanza y adopte una nueva visión de su práctica profesional en la que el aula –como contexto social y de relación con el alumnado- y la materia curricular –como espacio de relación con la cultura- no supongan barreras infranqueables que delimiten puestos de resistencia docente o núcleos estancos –los únicos ámbitos- para la reflexión sobre la mejora de la enseñanza.
La historia personal, la tradición en formación inicial y la especialización docente juegan a favor de esa situación que se asume como natural en la lógica profesional de la mayoría del profesorado.
Pero el cambio sólo es posible desde un paradigma alternativo al que la práctica de la socialización docente niega la mayoría de las veces el acceso: el paradigma de la colaboración docente.
Michael Fullan es conocido como uno de los principales expertos mundiales en cambio en las escuelas, liderazgo escolar y transformación de la cultura organizacional en instituciones educacionales. Ha publicadeo extensamente y trabajado en estrecha colaboración con procesos de reforma educacional diversos países como Canadá, Estados Unidos, Reino Unido, Holanda, Malasia, Taliandia, África del Sur y otros.
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